 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер
Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. Под приемами учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач. По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии учащихся и являются основой, на которой у школьников формируются свои учебные умения и навыки. К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов: 1) показатели умственного развития; 2) условия, создающие это развитие, т. е. способы организации обучения. По мнению Е. Н. Кабановой-Меллер, общим показателем умственного развития служит освоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя: способность учащегося рассказать, из каких действий состоит учебная работа; способность перенести прием в новую ситуацию, в решение новых задач. Явление переноса как качество ума, как показатель творческого мышления изучался Е. Н. Кабановой-Меллер специально. В результате экспериментальных исследований она выделила в качестве показателей умственного развития ряд явлений, связанных с переносом. Причем эти показатели выявляли умственное развитие лишь в условиях развивающего обучения, которое способно обеспечить формирование обобщенных приемов. Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы, он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие. Возрастные изменения связаны с умением самостоятельно применять знания из все более сложных систем, которые перестраиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением. К приемам управления учащимися своей учебной деятельности Е. Н. Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль (включающий оценку своих действий), организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах. В качестве условий развивающего обучения в концепции – все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть признаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные); – в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и формировать их у учащихся; – формирование знаний должно обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся; – формирование приемов управления со стороны учащихся учебной деятельностью[84]. Концепции, учитывающие личностное развитие Приведенные выше концепции связаны с развитием психических функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л. В. Занков), развития творческого мышления (З. И. Калмыкова) или формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер). Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения В. В. Давыдова ‒ Д. Б. Эльконина, ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: СИТАРОВ В. А. ДИДАКТИКА Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова И Д. Б. Эльконина В 60-е гг. ХХ в. научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина начал исследование значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Исследованиями было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память Данный тип обучения, по мнению В. В. Давыдова, доминирует в школе и характерен также для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей к группировке (классификации) предметов. Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпирического мышления: по мнению В. В. Давыдова, недостатком исследования Л. В. Занкова является то, что он не смог понять значение теоретических знаний для развития школьников. В. В. Давыдов поставил вопрос о необходимости концептуальной разработки принципиально иной системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В. В. Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений. Данные особенности развития свидетельствуют о наличии зачатков теоретического мышления уже у дошкольников. В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания и есть содержательное обобщение данной системы. В. В. Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа и синтеза, а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, происходит понимание ее сущности, активизируется мыслительная деятельность. Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на психологической интерпретации существующих дидактических принципов сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности. На основе общедидактических норм В. В. Давыдов выдвигает собственный вариант классификации принципов психолого-педагогического характера: – принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития; – принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»; – принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. Ученики получают сведения не в готовом виде, а устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся; –принцип наглядности фиксируется как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное ее процесса и результата занимает значительное место. В основе развивающего обучения по системе Давыдова – Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии. Данный приоритет основан на результатах исследований В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности. В соответствии с теорией В. В. Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в нее. Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен анализировать и адекватно оценивать мотивы и процесс выполнения своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, в группе, они поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом. Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и |
