ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Как сократить проявления проблемного поведения

В главе 5 были изложены первые шесть ступеней овладения учебным контролем. Эти ступени в сово­купности образуют серию принципов, которые по­дробно объясняют, как взаимодействовать с вашим ребенком, чтобы он начал делать успехи в обучении. Однако для многих родителей желание ребенка со­трудничать и его позитивное отношение к процессу, обучения — это только полдела. Есть еще кое-что, о чем важно знать. Седьмая и последняя ступень в приобретении учебного контроля объясняет, как лучше реагировать, когда ваш ребенок решает укло­ниться от сотрудничества с вами.

Пустые угрозы быстро становятся бессмыслен­ными. Ваши слова имеют смысл только при условии, если они подтверждаются действиями, которые со­ответствуют предполагаемому значению слов. Слово «нет» на ребенка не действует, если ребенок все равно может делать, что ему хочется, так или иначе получая удовольствие. Присущая каждому ребенку способ­ность принимать участие в занятиях (играх) и следо­инструкциям в конечном счете проявится лишь 1 случае, если инструкции будут обладать значи­вши для него последствиями. Разница в последстви-^ должна быть настолько заметной, чтобы ребенок понял: делать выбор, предложенный вами,— в его интересах, а выбор неприемлемого поведения не до­ставит никакого удовольствия. Как только ребенок это поймет, он начнет чаще делать выбор в пользу поло­жительных решений, тогда как частота выбора неже­лательного поведения будет уменьшаться.

Получение внимания, уклонение, самостимуля-_ция — все это результаты поведения, которые ре­бенок воспринимает как подкрепляющие. Если для того, чтобы добиться этих результатов, ребенку надо будет нарушить правила или проигнорировать ин­струкцию, он непременно это сделает. Взрослые, как правило, становятся более требовательными, когда ребенок игнорирует их просьбы. В результате чем более требовательным становится взрослый, тем бо­лее решительно ребенок отказывается повиноваться. Круг замкнулся.

Чтобы разорвать этот крут, вам необходимо сделать две вещи. Во-первых, давать ребенку такие инструк­ции, которым он захочет следовать. Для этого необ­ходимо комплексно использовать учебный контроль с первой по шестую ступени (см. главу 5). Во-вторых, следует убедиться, что ребенок не получает ника­кой выгоды от игнорирования или отказа от выпол­нения ваших правил или инструкций. Как этого до­биться, объясняет седьмая ступень системы учебного контроля.

• Ступень 7. Покажите ребенку, что игнорирова-ние вашей инструкции или выбор неприемлемого по-ведения не приведет к получению подкрепления.

Вы сможете стать главным источником подкре­пления, если ребенок отождествляет вас с любимы­ми предметами и занятиями в течение 75% от всего времени взаимодействия с ним. Полное ограничение вами доступа к подкреплениям, с одной стороны, и отождествление себя с подкреплением — с другой, позволит вам удерживать работоспособность вашего ребенка на высоком уровне в течение 25 % времени, которое вы отводите учебному процессу. Не давайте вашему ребенку подкрепление, когда он намеренно решает не следовать прямому указанию или созна­тельно ведет себя нежелательным образом.

Нежелательное (неприемлемое) поведение — это поведение, повторение которого вы не хотели бы ви­деть снова при аналогичных обстоятельствах. Такие₍ типы поведения, как визг, выхватывание игрушек, по­пытка тянуть родителей за руки, пинки, демонстрация разочарования, в том числе нанесение себе ударов, отталкивание других и игнорирование просьб роди­телей — все это примеры неприемлемого поведения. Вы должны различать, когда ваш ребенок ведет себя нежелательным образом, и сознательно делать так, чтобы это поведение не получало положительного подкрепления. Для этого достаточно просто не под­креплять такое поведение.

Любой тип поведения вашего ребенка, которое он использует в настоящее время, был каким-то образом подкреплен в прошлом. Если это не так, то у ребенка _нет никаких причин для его использования и в этот раз.

В свое время наша команда очень много работа­ла с мальчиком по имени Энтони, чтобы установить учебный контроль над его поведением. Всякий раз, когда Энтони был недоволен, он начинал кричать «Ой, ой, ой!». Так как словарный запас Энтони был неболь­шим, его родители спрашивали: «Когда он говорит „Ой!", испытывает ли он эмоциональную боль?» Вы­двигались теории о том, что он испугался, запутан, имеет сенсорные проблемы, чувство внутреннего дис­комфорта, а также что он просто не знает, что именно означает «Ой!». Все эти теории были возможными причинами такого поведения, однако изучение при­чин и последствий показало, что Энтони использовал такой тип поведения как способ привлечь внимание других людей или уклониться от ситуаций, в которых он не хотел бы участвовать.

Энтони, вероятно, слышал, что другие говорили «Ой!», когда получали травмы. Кроме того, он обна­ружил, что когда он, ударившись, говорит «Ой!», все немедленно оставляют свои дела и спешат прийти к нему на помощь. Он не только получал внимание, но также имел прекрасную возможность уклониться от требований. С течением времени Энтони начал го­ворить «Ой!», когда был недоволен своим положени­ем и хотел это изменить. Чем больше это поведение подкреплялось (то есть он получал то, что хотел), тем больше он использовал его. В конце концов он кричал «Ой!» даже тогда, когда ему был нужен карандаш дру­гого цвета, а не тот, который ему дали.

Лучшим способом повлиять на ненадлежащее ис­пользование мальчиком междометия «ой» было прекра­щение его дальнейшего подкрепления. Наша команда решила эту проблему путем применения последствия, называемого «гашение». Гашение (Ехйпсйоп) — это прекращение подкрепления поведения, которое в про­шлом подкреплялось. Всякий раз, когда вы имеете дело с поведением, имеющим длительную историю подкреплений, вы можете использовать технику гаше­ния, не подкрепляя нежелательное поведение впредь. При использовании этого метода любое поведение со­кратится в течение какого-то времени.

Энтони получал подкрепление, когда произносил «Ой!», потому что за этим часто следовало внимание, возможность уклониться от требований и получение возможности усилить контроль над окружающей об­становкой. Для гашения такого поведения мы долж­ны были удалить подкрепления, которые ранее за ним следовали. Не позволяя Энтони получить подкрепле­ние, когда он произносил «Ой!» (за исключением тех случаев, когда Энтони было действительно больно), мы уменьшили для него ценность этого звукосочета­ния. Без подкрепления «Ой!» стало исчезать. За очень короткое время Энтони отказался от ненадлежащего использования «Ой!», которое препятствовало его дальнейшему обучению. По сути, мы поддержали ис­пользование им звука «Ой!», когда это было уместно, но пресекли попытки его использования в неподходя­щее время. Этот пример использования гашения мож­но применять в неограниченном числе случаев менее желательного или проблемного поведения.

В зависимости от ребенка и ситуации гашение мо-ясет выглядеть по-разному. Существуют два основных метода гашения.

Первый метод гашения применяется, когда ваш ребенок хочет получить что-то от вас. Например, вы говорите по телефону, и ваш ребенок требует ваше­го внимания. Если ребенок получал ваше внимание в прошлом с помощью плача, он, скорее всего, будет плакать каждый раз, когда захочет, чтобы вы положи­ли трубку. Использование техники гашения поможет уменьшить проявления этого поведения. Откажитесь повесить трубку, когда ребенок плачет. Но поступай­те иначе, когда ваш ребенок перестает плакать, даже на короткое время. Кто-то может подсказать ему, как получить то, что он хочет, более подходящим спосо­бом: может быть, позвать вас по имени, или коснуться вашего плеча, или просто помочь ему найти интерес­ное занятие, пока вы говорите по телефону.

Как только ваш ребенок продемонстрирует один из этих конкурирующих типов поведения, можно бы­стро повесить трубку и оказать ему внимание, под­крепив новое, более приемлемое поведение. Ситуа­цию, когда вы говорите по телефону, можно создавать много раз в течение дня. Это позволит добиться же­лаемого результата быстрее, даже если вам придется притворяться, что вы отвечаете на звонок.

Часто ребенок ведет себя неприемлемо даже тог­да, когда полностью владеет вашим вниманием. На­пример, ваш ребенок хочет от вас чего-то, что он не может получить либо потому, что так решили ро­дители, либо потому, что он отказался от выполнения ваших инструкций. Поведение ребенка выражается в его нежелании попросить вас надлежащим образом о чем-либо или подождать, когда вы предоставите ему предмет по вашему усмотрению. Если в ситуации, когда ребенок завладел вашим вниманием, он ведет себя хуже, чем вы ожидаете, вы должны применить технику гашения. Способ применения гашения в этом случае — немедленно четко продемонстрировать, что выбор ребенка является неприемлемым для вас. К примеру, вы можете оборвать себя на полуслове и отвернуться от ребенка. Если ребенок теряет внима­ние своих родителей в то время, когда он хочет что-то от них получить, это воспринимается им как то, что он встал на неверный путь.

Вот как выглядела процедура гашения с 16-летним мальчиком по имени Макс, который мог использовать отдельные слова, чтобы попросить вещи, но предпо­читал обходиться без слов. Вместо этого он указы- , вал на предмет или тянул маму к желаемому объекту, то есть он хотел получить и объект, и помощь мамы. Нашей целью было научить Макса пользоваться сло­вами для того, чтобы попросить то, что он хотел.

При разработке учебного контроля мы показали Максу, что он всегда может получить то, что хочет, если выполнит наши инструкции. Кроме того, мы также должны были уменьшить ценность попыток тянуть маму к интересующим его предметам. Исполь­зование седьмой ступени учебного контроля в дан­ном случае означало не давать Максу то, что он хочет, когда он пытается притянуть маму за руку. Каждый раз, когда он пытался взять маму за руку, она должна была сложить руки так, чтобы он не мог их схватить. Ей же было поручено произнести название предме­та, который Макс хотел получить, и ждать, чтобы он его повторил. При попытке сына потянуть ее за руку, а не повторять название предмета, мама должна была отвернуться от него. Как только он прекращал попыт­ки тащить ее за руку, мама должна была повернуться к нему и повторить название предмета.

Эта процедура повторялась так часто, как было необходимо. Когда Макс повторял название предмета надлежащим образом или хотя бы произносил слово, близкое по звучанию, мама должна была взять его за руку и идти с ним, чтобы дать ему то, что он про­сил. Если она не знала, что он хотел, она должна была попросить его повторить: «Пойдем...» Как только он повторял, мама шла с Максом, пока он не показывал ей, что хотел получить. Потом, когда она могла убе­диться, что он был мотивирован, она произносила на­звание этого предмета, ожидая его повторения. Как только Макс понял, что использование слов будет по­ощрено (подкреплено), а попытки хватания за руку — нет, он начал использовать слова и больше не пытался тянуть маму за руку.

Эта процедура работает также и для «неговоря­щих» детей. Однако вместо просьбы повторить слова «иди сюда» мы просили таких детей сделать соответ­ствующий жест для выражения «иди сюда», а затем жест, означающий предмет, который их интересовал.

Техника гашения нежелательного поведения от­носительно легка, когда ваш ребенок использует неприемлемое поведение, желая получить что-либо.

Вы контролируете то, что ваш ребенок хочет заполу. чить, и именно вы принимаете решение, когда удо­влетворить желание ребенка. Напоминание себе о том, в чьих руках находится контроль за ситуацией, должно помочь вам оставаться спокойным и реагировать над­лежащим образом на любые проявления поведения ребенка.

Один из простейших методов, который вы може­те использовать, когда ребенок что-то хочет от вас и игнорирует инструкции или пытается использовать нежелательное поведение, чтобы получить это,— от­вернуться от него. Прежде чем что-либо получить, он постарается привлечь ваше внимание и заручиться ва­шим добровольным участием. Отвернувшись от него, вы определенно заявляете, что его поведение при­вело к потере вашего внимания. Как только он стал вести себя должным образом, вы можете повернуться к нему и еще раз произнести инструкцию. Вы должны быть готовы повторять эту процедуру до тех пор, пока ребенок не перестанет выбирать неприемлемый, с ва­шей точки зрения, тип поведения.

Овладев в достаточной степени учебным контро­лем, вы можете начать оценивать, насколько прием­лемым является поведение ребенка после того, как вы произнесли инструкцию. Был ли его ответ достаточно громким? Был ли довольно ясным? Пытался ли ре­бенок попросить без нытья? Смотрел ли вам в глаза? Не стоит задаваться этими вопросами на начальных стадиях освоения учебного контроля, так как пока еще вы только учитесь и набираетесь опыта. Одна­ко по мере овладения учебным контролем вы можете начать сосредотачиваться на других важных момен­тах, таких как объем ответа, ясность, наличие глазно­го контакта. Подобные задачи соотносятся с шестой ступенью учебного контроля, то есть будут зависеть ₀т ваших текущих приоритетов в обучении. Напри­мер, вам придется выбрать, что в настоящее время является для вас большим приоритетом: сотрудни­чество без принуждения или качество ответа ре­бенка.

Даже если ваш ребенок следует указаниям, вы все равно должны иметь возможность подкреплять поведение в том порядке, который вы считаете пра­вильным. Если после следования указаниям ребенок захочет схватить подкрепление прежде, чем вы смо­жете его предоставить, остановитесь и попросите его продемонстрировать конкурирующее поведение. Конкурирующим поведением (СошреНп§ Вепауюг) на­зывается любое поведение, которое не может проис­ходить одновременно с рассматриваемым (в данном случае нежелательным) поведением. Например, вы можете попросить ребенка подождать или положить руки на колени (вместо того, чтобы схватить подкреп­ление). И вот тогда вы можете предоставить под­крепление, так как именно вы этого хотите.

Иногда ребенок захочет получить от вас что-то, что, по вашему мнению, он иметь не должен. Если он не принимает ответ «нет» и продолжает просить, жалуется или ведет себя нежелательным образом, вы должны рассмотреть эту ситуацию как требующую процедуры гашения. Жалобы или неприемлемые по­пытки убедить вас изменить свое решение вы можете прекратить аналогично тому, как это было описано выше. Основным отличием будет является то, что после того, как вы отвернулись от вашего ребенка, вы должны подождать, пока он прекратит свои попыт­ки изменить ваше решение. Как только он замолчит, вы можете подойти к нему с предложением поиграть с другим предметом или заняться чем-нибудь другим. Если он начинает просить нежелательный объект сно­ва или вести себя неприемлемо, вы должны немедлен­но отвернуться или уйти. Повторяйте эту процедуру до тех пор, пока ребенок не примет ваш ответ. Как только он это сделает, подкрепите позитивное реше­ние ребенка чем-то важным для него. В самом начале использования этой процедуры вы можете ожидать от ребенка лишь несколько секунд молчания, прежде чем попытаетесь вовлечь его в другую деятельность. Однако по мере того, как понимание ребенком данной процедуры будет все больше, время его спокойно- #| го поведения, прежде чем вы снова обратите на него внимание, должно увеличиться.

Второй метод гашения используется тогда, когда вам нужно, чтобы ребенок что-то сделал по вашей просьбе, но он отказывается или пытается уклонить­ся от выполнения вашего требования. Например, вы хотите, чтобы ваш ребенок оделся как положено, пре­жде чем отправится в школу, а он отказывается надеть обувь. Следовать седьмой ступени в этой ситуации сложнее, потому что вы не можете контролировать данное желание вашего ребенка, то есть использовать это желание как мотивацию или подкрепление. В этом случае вам остается то, что мы называем процедурой гашения избегающего поведения (Езсаре Ехтлпспоп). Это процесс, при котором ребенок не может укло-литься от учебной задачи или ситуации и вынужден подчиниться требованиям.

При использовании процедуры гашения избегаю­щего поведения вы не можете отвернуться или уйти от вашего ребенка после предъявления требования и получения неприемлемого ответа. Вам необходимо сделать прямо противоположное. Если вы что-либо потребовали от вашего ребенка и он не выполнил это требование, вам нужно продолжать повторять это тре­бование до тех пор, пока он не выполнит его.

Процедура гашения избегающего поведения включает в себя повторение вашей инструкции при одновременном блокировании попытки ребенка укло­ниться от выполнения требования. Это чрезвычайно трудно сделать, не заставляя ребенка подчиниться физически. Кроме того, это может привести к разру­шению тех дружеских отношений, над которыми вы столь тщательно работали. Кроме того, использование процедуры гашения избегающего поведения не по­зволит вашему ребенку уклониться и таким образом лишит его возможности сделать сознательный выбор, чтобы остановиться. Однако важно отметить: если вы проявите слабину и ваши инструкции окажутся невыполненными в подобной ситуации, вы, по сути, подкрепите нежелательное поведение ребенка и, как следствие, он не будет следовать вашим указаниям в будущем. Поэтому старайтесь избегать появления ситуаций, в которых потребуется применить процеду­ру гашения избегающего поведения.

Использование всех семи ступеней учебного кон­троля, как правило, приводит к тому, что техника га­шения попыток уклонения оказывается ненужной Однако если когда-либо вы решите ее использовать, постарайтесь довести процедуру до конца, то есть до выполнения ребенком вашего требования. Лучший способ убедиться, что ваш ребенок выполняет ваши указания надлежащим образом, — это своевременно помочь ему прийти к правильному ответу.

Если вам нужно использовать процедуру гаше­ния избегающего поведения, необходимо сначала проанализировать, почему ребенок не следует вашим инструкциям. Была ли ваша инструкция достаточно ясной? Достаточно ли вы подкрепляли этот вид дея­тельности в прошлом? Пытались ли раньше испра­вить подобную ситуацию при сильной мотивации и слабом подкреплении? Мог ли ребенок выполнить вашу инструкцию? Может быть, вы не используете, надлежащим образом дифференциальное подкреп­ление?

Использование дифференциальных подкреплений в данном случае означает, что вы можете начать под­креплять ребенка по-разному в зависимости от того, как выполнена задача. Дайте ему менее существенное подкрепление, если вы помогаете ему выполнить за­дание, более существенное, если он выполняет зада­ние самостоятельно, и самое лучшее подкрепление, если он делает это быстро и без подсказок. Это са­мое лучшее подкрепление станет стимулом для ваше­го ребенка выполнить подобное задание в будущем наилучшим образом. Именно повторение ситуаций,

которых лучший ответ будет связан в сознании ре­бенка с лучшим подкреплением, и станет мотивиро­вать его продолжать выбирать приемлемый тип пове­дения за пределами учебной комнаты.

В большинстве случаев вы сможете избежать трудных и нежелательных ситуаций, если поймете, как контролировать процесс взаимодействия с ре­бенком, и выделите себе достаточно времени, чтобы продумать свои действия. Вам следует знать, что как только в общении появляется командный язык, гармония нарушается, тогда как взаимодействия с использованием повествовательного языка всегда более-менее гармоничны. До тех пор, пока выраже­ние требования не воспринимается как угрожающее, ни одна из сторон не ожидает подвоха в процессе об­щения. Именно такое взаимодействие способствует развитию социальных навыков.

В программе АВАЛТЗ, разработанной в Кпозре-АВА, мы настоятельно рекомендуем, чтобы обще­ние между вами и вашим ребенком на 75 % состояло из повествовательных предложений и таким образом способствовало развитию социальных навыков ре­бенка. Другими словами, в каждой минуте времени, проведенной с вашим ребенком, только 15 секунд должны включать выражения требования и инструк­ций, а остальные 45 секунд следует отвести общению и использованию подкреплений.

Каждый раз, когда кто-либо императивным тоном адресует другому человеку какое-либо требование, он Добровольно передает этому человеку контроль над ситуацией. Человек, которому адресована просьба, получает контроль над ситуацией, потому что может выбрать, хочет он отвечать или нет.

Причина, по которой процесс гашения оказыва­ется настолько действенным, заключается в желании ребенка получить что-то от вас. Он привык, что его поощряют за определенное поведение, а теперь вы блокируете желаемый предмет, пока он не выберет другой тип поведения. Когда ребенок хочет чего-либо от вас — ситуацию контролируете вы. Вы решаете, когда, как долго и в какой степени он может иметь то, что хочет. И наоборот, попытка заставить ребенка делать что-то, когда вы не имеете контроля над его мотивацией, дает ему преимущество. Это означает, что теперь он решает, когда, как долго и в какой сте­пени вы можете иметь то, что просите.

Без глубокого понимания АВА/УВ большинство родителей, учителей и терапевтов часто дают детям такие инструкции, которые не могут обеспечить по­слушание, потому что у взрослых нет контроля над мотивацией ребенка. Это позволяет ребенку иметь постоянный контроль над ситуацией при взаимодей­ствии со взрослыми. Независимо от того, чего вы ожидаете от ребенка, ваше лучшее решение при ис­пользовании учебного контроля — это ждать, когда он попросит что-либо у вас до того, как вы попросите его о чем-либо. Если он отказывается выполнить вашу просьбу, значит, вы имеете дело с ситуацией гашения, которую вы можете контролировать.

Вот хороший пример того, как почти бескон­трольную ситуацию преобразовать в благоприятную учебную. Например, если вы хотите, чтобы ребенок цаД^еЛ ботинки, вы можете попросить его слушаться, д затем имеет смысл подождать и подумать, доста­точно ли вы сделали для того, чтобы он выполнил вашу просьбу в надежде получить подкрепление. Если он не отвечает на вашу просьбу, вам придется использовать технику гашения избегающего поведе­ния, повторяя свои просьбы или применяя физиче­скую силу в случае, если он не согласится слушать­ся. Есть и другой вариант — уступить. Конечно, это не самый лучший выход. Повторюсь, лучший выход в этой ситуации — подождать, пока ребенок попро­сит что-то, с чем он действительно хочет играть, или пока он выразит желание перекусить.

Благодаря вашему полному контролю над поощре­ниями ребенок будет обращаться к вам с просьбами регулярно, и как только он продемонстрирует мотива­цию к чему-то, что находится под вашим контролем, в вашей власти будет использовать эту мотивацию, чтобы заставить ребенка следовать вашей инструк­ции. В ситуации, когда ребенок уже играет с поощре­нием, вы можете временно прекратить доступ к нему и попросить, например, надеть обувь. Если ребенок слушается и выполняет просьбу, вы можете поощрить его игрушкой, печеньем или любым другим матери­альным подкреплением из вашего списка либо при­думать что-то новое. Добавив социальное подкре­пление — похвалу («молодец», «спасибо», «отличная работа»), вы побудите ребенка отождествить ее с ма­териальным подкреплением и усилите положитель-иое подкрепление желательного поведения. Вклю­чите в ваш список как можно больше социальных подкреплений и используйте их в будущем. Д_аЯ(е в том случае, если ребенок не отвечает на вашу прось. бу, вы имеете преимущество, потому что дадите ему понять: он не получит подкрепление, в котором заин-тересован, пока не выберет лучший тип поведения Процедура гашения избегающего поведения необ­ходима для уменьшения количества случаев непри-емлемого поведения, однако важно отметить, что существуют проблемы, которые сопутствуют этому процессу. Процедура гашения избегающего поведе­ния — это процесс «неразрешения» ребенку избежать учебного занятия или выполнения требования. При­веду пример. Мама не остановила Барри, когда он по­пытался уклониться от ее требований. Она разрешила ему уйти, но сделала так, что его выбор не принес ему удовлетворения. Другими словами, избегайте давать ребенку подкрепление в форме внимания или манипу­лирования вами, когда он использует поведение, веду­щее к уклонению от учебного занятия.

Не стоит физически останавливать ребенка, если он уходит или отказывается выполнять ваши требова­ния. Вместо этого сделайте вид, что его уход не про­изводит на вас особого впечатления. Этого можно добиться, сказав, например: «Я вижу, мы закончили играть», или «Ну, пока», или «Ну ладно, я вижу, ты не хочешь смотреть видео». Бессловесная реакция тоже может быть эффективной. Соберите ваш учеб­ный материал и подкрепления и идите в другую ком­нату. Не смотрите на ребенка или отвернитесь от него. Продолжайте манипулировать с предметами сами или вместе с другими детьми. Смотрите, чтобы ребенок _не имел доступа к подкреплениям, пока он не вер­нется, чтобы закончить работу, которую оставил. Это побудит ребенка принять сознательное решение сле­довать вашим инструкциям, вернуться к учебному процессу и участвовать в нем.

Отпустить ребенка и ждать, когда он сам придет, намного эффективнее, чем пытаться заставить его продолжать занятие с вами против его воли. Каждое действие имеет противодействие. Насильно принудив ребенка к выполнению работы, вы только увеличите его сопротивление и усилите мотивацию избежать работы. Если вы хотите, чтобы ваше обучение было максимально продуктивным, ваш ребенок должен ре­шить сам, что это в его интересах — учиться с вами. Не настаивайте на этом решении. Наоборот, органи­зуйте среду ребенка, используя семь ступеней учебно­го контроля, чтобы обучение с вами стало для ребенка наиболее предпочтительным времяпрепровождением. Затем дайте ему возможность осознать это. Не ис­пользуйте технику гашения без крайней необходимо­сти: дети, которые решают вернуться к учебному про­цессу, скорее всего, уже не уйдут и, вероятно, проявят больше усердия.

Хотя техника гашения нежелательного поведения требует значительно меньше времени, чем техники предыдущих шести ступеней, использовать ее сле­дует как можно реже. И уж точно недопустимы лю­бые разговоры о применении силы, когда речь идет ⁰ дегях. Нет никакого смысла в том, чтобы удержи­вать позицию власти при взаимодействии с ребенком. Дети с аутизмом очень умны и в целом интуитивно понимают принципы поведения. В этой книге у^_е говорилось о разных способах использования АВд с целью изменить поведение ребенка в обыденно^ жизни. Главное, помнить: передавая контроль над¹ ситуацией ребенку, вы позволяете его проблемному поведению закрепляться, и это будет продолжаться до тех пор, пока, наконец, вы не сможете более за-ботиться о нем или помогать ему стать счастливым и независимым молодым человеком.

Стратегия использования гашения зачастую труд, на в практическом применении, и тем не менее это одна из наиболее полезных стратегий, способных помочь ребенку уменьшить использование непри­емлемого поведения и согласиться с принципами учебного контроля. Первые шесть ступеней призва­ны помочь увеличить частоту и качество проявлений позитивных типов поведения. Системное примене­ние всех семи ступеней значительно облегчит вашу жизнь и жизнь вашего ребенка. Так, если ребенок следует инструкциям и участвует в общении с вами, вы, в свою очередь, играете с ним и даете ему все его любимые игрушки — это та часть учебного контро­ля, которая позволяет провести вместе с ребенком как можно больше времени, наполненного радостью и смехом. Наоборот, эффект от использования тех­ники гашения не бывает быстрым. Результаты по­явятся лишь спустя какое-то время. Напомню, седь­мая ступень формирования учебного контроля долж­на использоваться тогда, когда ваш ребенок выбира­ет типы поведения, которые вы не хотели бы видеть впредь.

Типы нежелательного поведения, которые сопро­вождаются подкреплением, будут проявляться все чаше. Это связано с тем, что нечто в окружении ре­бенка постоянно подкрепляет аспекты его проблемно­го поведения. Техника гашения меняет направление этого процесса в обратную сторону, удаляя доступ к подкреплению. Если техника гашения используется последовательно, то благодаря блокированию досту­па к подкреплению проблемное поведение становится неактуальным, и таким образом вам удается обойтись без использования процедуры наказания. Но скорее всего, взамен проблемного поведения вы получите взрывную реакцию, или истерику.

Взрывная реакция — это период времени от мо­мента, когда искореняемое поведение становится более интенсивным, до момента, когда оно сходит на нет. Реакция взрыва, или взрывная реакция, обла­дает значительно большей силой, чем то поведение, которое вы хотите изменить. Периоды взрывных реак­ций часто длинны и трудны для преодоления. Как бы то ни было, ребенок нуждается в вашей помощи, чтобы преодолеть этот трудный этап.

Каждая взрывная реакция требует внимания и де­тальной проработки, и это единственный способ, с помощью которого вы можете получить полный контроль над ситуацией и продолжить развитие нала­женных отношений с ребенком. Как только вы попро­сите ребенка сделать что-то, что он делать не хочет (то есть откажется сотрудничать), начинайте исполь­зовать процедуру гашения этого поведения и по­старайтесь переждать истерику ребенка независимо от того, насколько она сильна. Если ребенок подвер­гает себя опасности во время истерики, вы должны защитить его. Если он угрожает вам, вы можете вый­ти из комнаты. Однако если вы решили использовать метод гашения, вы ни в коем случае не должны давать ребенку право выбора тактики поведения. Если вы да­дите ребенку то, что он хочет, вы покажете ему, что он может использовать это поведение всегда, когда не желает делать то, о чем вы его просите.

Наша команда в Кпозре-АВА имеет большой опыт работы с детьми с аутизмом, которые испытывают проблемы с поведением. Не так давно наш новый кон­сультант обратилась ко мне за советом по телефону. Она третий час работала с маленьким мальчиком, ко­торый был решительно настроен переждать ее жела­ние не дать ему подкрепление. Я попросил ее описать ситуацию и процедуры, которые были использованы. Выяснив, что процесс был проведен правильно, я по- _# советовал ей сфокусироваться на подкреплении роди­телей. Это был их первый опыт, и потому было очень важно, чтобы они прошли через взрывную реакцию ребенка и увидели положительный результат в конце. Я знал, что если они не захотят переждать истерику и все-таки дадут подкрепление ребенку спустя три часа, они подведут самих себя и впредь будут полу­чать три часа истерик каждый раз, когда они откажут­ся соглашаться с требованиями своего ребенка.

Я попросил наших консультантов напомнить семье, что техника гашения — это не эксперимент, а способ уменьшить проблемное поведение, который имеет научное обоснование и широко применяется.

Мой опыт работы убедил меня в том, что если я по­следователен в применении техники гашения, я в ито­ге получу положительный результат. Получив заряд энергии благодаря моей непоколебимой уверенности, наши консультанты и родители вернулись к седьмой ступени учебного контроля. В итоге процедура от на­чала и до конца заняла 5 часов 15 минут (новый рекорд для Ктю§ре-АВА). Когда это было сделано, ребенок осознал, что мать, отец и консультанты не собираются сдаваться просто так. У него не осталось другого вы­бора, как перебороть свои желания и изменить такти­ку поведения. Он был ошеломлен, когда вся команда осыпала его поздравлениями, играми и сладостями. Мальчик вернулся к позитивному течению жизни, и сейчас ему требуется не более часа, чтобы выбрать желательный тип поведения.

При использовании техники гашения важно сле­дить за тем, чтобы ненароком не поощрить неприем­лемое поведение. В процессе использования гашения многие родители говорят «нет» или делают попытки объяснить ребенку, почему он не должен делать то или это. Однако слова — это не действия, и они не всегда имеют для ребенка то же значение, что и для взрослых. Вы можете сказать «нет» ребенку, но в то же время, обращаясь к нему, вы оказываете ему внимание, ко­торое он как раз и хочет получить! Если вы исполь­зуете слово «нет» или любое другое слово во время взрывной реакции, вы рискуете значительно увели­чить количество проявлений подобного поведения в будущем — поведения, которое вы пытаетесь пре­кратить.

Помните, что взрывные реакции могут спровоци­ровать новые типы поведения, которые ребенок рань­ше не использовал: он может бросаться на пол или угрожать что-нибудь сломать. Неговорящий ребенок может ударить или покусать себя. Говорящий может сказать, что ненавидит вас или что вы злой или без­умный. Это новое поведение отражает всего лишь бо­лее высокий уровень требований, который он исполь­зует, чтобы получить то, что хочет. И если вы никаким образом не покажете, что это новое поведение может увенчаться успехом, у вашего ребенка не будет при­чин использовать его снова.

Независимо от того, насколько интенсивны первые проявления взрывного поведения, принцип техни­ки гашения гласит: если вы сможете их перетерпеть, проблемное поведение пойдет на убыль. Еще важнее то, что если техника гашения используется постоянно и последовательно, нежелательное поведение исчез­нет из репертуара вашего ребенка навсегда.

Взрывная реакция станет менее длительной и ин­тенсивной, когда ваш ребенок поймет, что в результате проявления неприемлемого поведения он не получает никакой выгоды. Именно поэтому АВА/УВ предлага­ет технику гашения. Преодолеть трудные этапы за ко­роткое время, используя гашение, значительно лучше, чем использовать технику наказания, которая вклю­чает в себя намеренное использование последствий, которые, как вы полагаете, должны привести к умень­шению поведения в будущем. Часто эти последствия неприятны и приводят к возникновению враждебности по отношению к человеку, их применяющему. Техника гашения лучше потому, что не содержит негативного оттенка и проявляется лишь отказом дать ребенку неза­служенную награду.

Почувствуйте эту разницу, чтобы суметь постро­ить ваши отношения с ребенком без разрушения его доверия или желания быть с вами. Использование тех­ники гашения для уменьшения интенсивности прояв­ления проблемного поведения может быть сильным инструментом, однако если она используется непо­следовательно, это может привести к разрушающим итогам. Применяемая правильно, техника гашения позволит получить положительные результаты всего за несколько дней или недель и заметно уменьшить ко­личество проявлений проблемного поведения. Одна­ко если вы недостаточно подготовлены к тому, чтобы переждать все проявления взрывной реакции, вы толь­ко увеличите ее частоту и мощность.

Техника гашения — сильное оружие для умень­шения неприемлемого поведения, но помогает только тогда, когда вы владеете учебным контролем и исполь­зуете последовательно все семь ступеней. Технику га­шения практически невозможно применять без огра­ничения доступа к подкреплениям (без ограничения подкреплений), а ее использование без доверитель­ных отношений между вами и ребенком очень уто­мительно. Если же эту технику применяют родители, которые не имеют в виду того, что говорят, и говорят то, что не имеют в виду, она становится непоследова­тельной. Если родители не знают, что может служить подкреплением для их ребенка, они не смогут пред­ложить альтернативу взрывной реакции. Гашение без использования всех ступеней учебного контроле почти всегда оказывается бесполезным.

Многие дети с аутизмом любят смотреть видео Если это верно и для вашего ребенка, обучать его, ис­пользуя в качестве подкрепления видео, один из луч­ших способов начать овладевать учебным контролем.

1. Начните с одной из самых любимых видеопро­грамм. Убедитесь, что у вас есть пульт дистанцион­ного управления и вы можете решать, когда и почему видео включено или остановлено (ступень 1).

2. Включите видео и покачивайте ребенка на коле­нях или массируйте его спину во время просмотра, чтобы факт просмотра вместе с вами доставлял ему больше удовольствия, чем в одиночестве, без вас (сту­пень 2).

3. Приостановите видео и дайте ребенку простую инструкцию, например: «Похлопай в ладоши» (сту­пень 4).

4. Если ребенок следует инструкции, немедленно включите видео опять (ступень 5).

6. Если ребенок решает не следовать инструкции, немедленно выключите видео или встаньте перед те­левизором, чтобы показать, что вы имеете в виду то, что говорите (ступень 3).

7. Если ребенок пробует подняться со стула, начи­нает плакать, бить себя или вас либо проявлять другое неприемлемое поведение, вы не должны включать ви­део снова (ступень 7).

8. Однако как только ребенок замолкает и сле­дует инструкциям с вашей помощью или без нее (ступень 4), вы можете снова включить видео (сту-

5). Затем начните покачивать и поглаживать его ^тупень 2). И т.д.

Если ваш ребенок не разговаривает, научите его просить включить телевизор, используя язык же­стов,— это будет замечательным навыком примене­ния учебного контроля. Если он разговаривает, то пре­жде чем включить телевизор, вы можете попросить его повторить за вами простые действия (выполнить моторную имитацию). Например, сказать: «Сделай так», дотрагиваясь до головы, топая ногами или хло­пая в ладоши.

Благодаря использованию семи ступеней учеб­ного контроля вы приобретете опыт взаимодействия с ребенком, который сможете использовать еже­дневно.

Применяемая правильно, техника гашения по­может быстро уменьшить проявления даже весьма проблемного поведения. Седьмая ступень учебного контроля используется для уменьшения проявлений тех типов поведения, которые вы бы не хотели видеть впредь при данных обстоятельствах. Однако эта тех­ника сама по себе не поможет обучению новым навы­кам и не может быть применена тогда, когда ребенок не в состоянии продемонстрировать навык, которому вы его обучаете.

Перечитайте первые шесть ступеней учебного контроля, обращая внимание на те места, где упоми­нается метод подсказки. Правильное использование подсказки очень важно в АВА/УВ и будет подробнее рассмотрено в других главах. Рекомендуется исполь­зовать подсказки, когда необходимо помочь ребенку следовать вашим инструкциям. Например, использо­вание физической поддержки при выполнении зада­ния поможет ребенку выполнить его без ошибок. Ис­пользование подсказки в процессе обучения помогает ребенку продемонстрировать новый приемлемый тип поведения без ошибки. Однако если ребенок отказы­вается позволить вам помогать ему, он демонстрирует нежелание передавать вам контроль и выбирает вари­ант «отказа от сотрудничества». Когда это становится проблемой, вы должны использовать технику гаше­ния, иначе вам не удастся добиться добровольного участия ребенка в процессе обучения.

Процедура гашения уменьшает вероятность прояв­ления проблемного поведения, но некоторые дети в от­вет на применение вами этой техники реагируют исте­рикой (взрывная реакция), которую родители не могут контролировать. И если до семи-восьмилетнего воз­раста ребенка легко научить различать приемлемое » и неприемлемое поведение, используя только технику гашения, дети постарше иногда обладают достаточ­ной силой для того, чтобы испортить вещи или на­вредить себе или другим во время применения этой процедуры.

Очень трудно избежать подкрепления поведения ребенка в процессе применения техники гашения, ког­да вы знаете, что он может разбить окно, перевернуть мебель или сильно ударить брата или сестру. В слу­чае с детьми, у которых взрывная реакция на проце­дуру гашения проходит в тяжелой форме, вы можете использовать некоторые виды наказания. Нет ничего неэтичного в использовании процедуры наказания.

Я ситуациях, когда ребенок подвергает себя или дру­гих опасности, наказание может быть единственно возможным и этичным решением. Седьмая ступень учебного контроля не препятствует использованию процедур наказания. Она утверждает: «Покажите ре­бенку, что, игнорируя ваши инструкции и делая выбор _в пользу нежелательного поведения, он не сможет по­лучить подкрепление». И хотя гашение — основная техника уменьшения нежелательных проявлений по­ведения, наказание как метод тоже отвечает критери­ям седьмой ступени.

Использование наказания включает намеренное привнесение или удаление чего-либо из окружения вашего ребенка после того, как поведение произошло, что уменьшает проявление такого поведения в буду­щем. Если вы чувствуете, что процедура наказания необходима, я настоятельно рекомендую обратиться за помощью к специалистам. Трудно найти замену "пытному взгляду со стороны, когда речь идет о ком­плексном понимании поведения. Если вы решили использовать семь ступеней учебного контроля или любые другие процедуры, рекомендованные в этой книге, сначала попробуйте найти сертифицирован­ного специалиста по анализу и модификации поведе­ния, который мог бы анализировать и координировать вашу программу.

Глава 7. Инструменты обучения

Обучение отдельными блоками (018сге1е Тпа1 Тгатт§, ЭТТ) является основным методом, исполь­зуемым в АВА/УВ. Обучающий процесс состоит из нескольких серий независимых блоков, каждый из которых всегда имеет фиксированные начало и ко­нец: каждый блок начинается с представления сти­мула и включает в себя какие-то последствия. По-» следствиями, которые наиболее часто используются в ЭТТ, являются подкрепления. Но хорошее препо­давание нуждается в большем, чем просто дать под­крепление ребенку. Вы должны знать о том, какие способы подкрепления являются самими лучшими, и о том, что именно вы хотите закрепить и с какой целью.

Существуют четыре основных фактора, влияющих на эффективность подкрепления. Для успешного под­крепления поведения вы должны понять и адекватно учесть каждый из них, а именно:

• незамедлительность;

• объем;

• зависимость;

• пресыщение.

Первый фактор, незамедлительность, означает, подкрепление, чтобы быть эффективным, должно следовать сразу за тем, как было проявлено поведе­те — то есть, как правило, в течение 3 секунд после его завершения. С течением времени, по мере разви­тия коммуникативных навыков ребенка, вы сможете начать нарочно задерживать подкрепление без ущер­ба для его эффективности. Однако на ранних этапах обучения промежуток времени между ответом и по­лучением подкрепления должен быть как можно ко­роче. Это позволит ребенку обнаружить связь между навыком, которому вы его обучаете, и подкреплением, использованным для работы над этим навыком, и осо­знать, насколько эта связь значима для него.

Второй фактор, влияющий на эффективность под­крепления, объем, имеет отношение к последствиям проявленного поведения. Подкрепления должны быть достаточно большими, чтобы преодолеть любые кон­курирующие желания. Попытки дать вашему ребенку мяч для игры могут быть успешны в качестве под­крепления простых навыков. Однако эффективность этого подкрепления может быть снижена, если вклю­чен телевизор или если навыки, которые вы просите продемонстрировать, слишком трудны для освоения ребенком.

Третий фактор, определяющий влияние подкре­пления на поведение, это прямая зависимость. Под­крепление должно напрямую зависеть от навыка, которому вы хотите научить ребенка. Получает ли ребенок подкрепление только тогда, когда он выпол­няет навык, или же он время от времени получает под. крепление даже в том случае, если избегает демон­страции этого навыка?

И последний важный фактор, от которого зависит ценность подкрепления, — это пресыщение. Если ре­бенок не голоден или ему надоело подкрепление, он, вероятно, пресытился этим подкреплением. Объем работы, который ваш босс может заставить вас де­лать в субботу днем за $ 10 в час, может быть суще­ственно иным, если у вас нет денег, чем было бы том в случае, если ваш банковский счет переполнен. Люди редко едят, когда их желудки полны, и вы не должны ожидать, что какое-то подкрепление — предмет или деятельность — окажется эффективным, если ребенок устал или пресыщен этим предметом (деятельностью).

Понимание того, как незамедлительность, объем, зависимость и пресыщение влияют на ценность и успешное использование подкрепления, необходи­мо, чтобы вы могли обучать ребенка. Дело в том, что подкрепление как инструмент, позволяющий уве­личить частоту выборов типов поведения, действи­тельно работает. Если же этого в конкретной ситуа­ции не происходит, вполне вероятно, что вы не учли какой-либо из факторов, определяющих действие подкрепления: незамедлительность, объем, зависи­мость или пресыщение.

Помимо знания о наиболее эффективных способах подкрепления индивидуальных навыков вашего ребен­ка, вы должны постоянно работать над совершенство­ванием способов подкрепления. Подкрепление — это

, что следует за проявлением поведения ребенка _й увеличивает вероятность того, что такое поведение повторится снова. Так как использование подкрепле­ния поддерживает процесс обучения, вам не приходит­ся особо выбирать, что будет подкреплением, особен­но если у ребенка вызывают интерес лишь несколько предметов. Вначале ваше обучение, возможно, будет основано на использовании любимых продуктов, вклю­чая конфеты, чипсы, сладкие напитки и соки. Вы мо­жете использовать прыжки на батуте или раскачивание в одеяле, либо, может быть, вы будете вынуждены бес­конечно сидеть перед телевизором, просматривая лю­бимые эпизоды ребенка из программ про Телепузиков или Барни. Суть в том, что у вас есть только два пути: учить, используя то, что подкрепляет желательное по­ведение ребенка, или не учить совсем.

Если применять все основные приемы комплексно, ваш ребенок будет двигаться вперед достаточно бы­стро и ваше обучение будет постепенно, по мере обре­тения ребенком новых навыков, изменяться к лучшему. Процесс отождествления подкрепления с вами играет важную роль в развитии сотрудничества с ребенком и в эффективности процесса обучения. Напомню, что согласно второй ступени учебного контроля (глава 5) крайне важно, чтобы в сознании вашего ребенка вы отождествлялись с подкреплением и он хотел бы про­водить время с вами, а не играть в одиночестве.

Принцип отождествления имеет место и при рабо­те с подкреплениями. Если у вас есть только три или четыре предмета, которые могут использоваться в ка­честве подкрепления для вашего ребенка, вы должны добавить к ним пару других нейтральных предметов или занятий, которые пока не имеют для ребенка та. кой же ценности, как подкрепления. Согласно при_н. ципу отождествления, при одновременном исполь­зовании предметов и занятий, имеющих ценность подкрепления, и тех, которые являются нейтральными, ценность первых передается нейтральным. Если вы хотите расширить список предметов, которые подкреп­ляют поведение вашего ребенка, вы должны начать использовать нейтральные стимулы, наряду с пред­метами и занятиями, которые уже являются подкреп­лениями: еда, музыка или любимые видео.

Если ваш ребенок мотивирован только едой и на­питками, у вас нет иного выбора, кроме как присту­пить к использованию любимых лакомств и напитков в качестве подкрепления для выбора ребенком прием­лемого поведения. Однако используя в качестве под­крепления еду, вы должны отождествлять с ней себя и другие нейтральные предметы и занятия, такие как щекотка, раскачивание и игрушки. Это со временем приведет к тому, что нейтральные предметы станут в достаточной степени привлекательными для ребен­ка (подкрепляющими), чтобы их использовать в даль­нейшем при обучении. После того как вы начнете обучать, поощряя ребенка уже не только едой, но так­же игрушками и качелями, вам следует добавить к ним такие нейтральные нематериальные подкреп­ления, как похвалу и поощряющие фразы для отож­дествления вторых с первыми. С течением времени похвала сама по себе станет достаточным подкрепле­нием, и необходимость материального подкрепления снизится. Таким образом, использование похвалы при хорошем выполненном задании становится подкрепле­нием.

Наша конечная цель заключается в том, чтобы на­градой для ребенка, который старательно занимается, стал успех. Вряд ли мы когда-нибудь сможем пол­ностью отказаться от использования материальных (еда, игрушки) или социальных (похвала) подкрепле­ний, однако чем больше вы отождествляете текущее подкрепление с более сложными предметами или за­нятиями, тем больше ваш ребенок будет стараться ра­ботать за эти новые, более приемлемые формы под­крепления.

Помимо знания наиболее эффективных способов подкрепления, вы должны также знать, как работает взаимодействие с ребенком. Термины «предшеству­ющий стимул», «поведение» и «последствие» уже были упомянуты на страницах этой книги. Каждый случай взаимодействия с ребенком, или интеракция (пиегасПоп), состоит из трех составляющих, которые в совокупности создают парадигму АВС. Буквы «А», «В» и «С» в АВС-парадигме означают соответствен­но предшествующий стимул (Ап1есеаеп1), поведение (ВеЬауюг) и последствие (Сопзециепсе).

Предшествующий стимул — это то, что присут­ствует в окружающей ребенка среде до проявления поведения. Предшествующие стимулы есть в нашей жизни всегда, в любое время. Например, за завтра­ком я окружен предшествующими стимулам возмож­ных вариантов поведения. Так, кофейник на столе может стать стимулом решения налить кофе в чашку.

Наличие радио может стать стимулом того, что я его включу, а человек, входящий в комнату, может стать причиной того, что я скажу «Доброе утро». Как види­те, число стимулов в нашем окружении не поддается исчислению и постоянно меняется.

Поведение — следующая часть АВС-парадигмы. Поведение — это любые измеримые и доступные наблюдению изменения в нашей деятельности. На­лить кофе, включить радио, пожелать кому-то добро­го утра — все это примеры поведения за завтраком. В данный момент ваше поведение — чтение. Вы, ве­роятно, держите эту книгу. Вы, может быть, опирае­тесь на что-то, поддерживая вес тела, сидите в кресле или лежите в кровати. Довольно скоро вы перевернете страницу. Помните, что любые измеримые изменения, которые делает человек, относятся к категории пове­дения.

Последствие—третий компонент АВС-парадигмы. , Последствие — это все, что происходит в окружающей среде после проявления поведения. Например, чашка кофе, готовая к употреблению, является следствием того, что я налил кофе в чашку. Прослушивание музыки может быть следствием включения радио. Чья-то улыб­ка в ответ — следствием пожелания доброго утра.

Предшествующие стимулы, поведение и послед­ствия — основные факторы, участвующие в каждой интеракции. Знать, что АВС существует, важно, од­нако не менее важно понимать этические и система­тические способы манипулирования компонентами АВС, прежде чем мы начнем использовать их для обу­чения.

Многие дети с аутизмом в состоянии приобре­тать только те навыки, в которых они заинтересова-ды. Систематическое управление предшествующими стимулами и последствиями может способствовать тому, что ребенок захочет приобрести навыки, кото­рым он мог бы научиться с вашей помощью. Управле­ние предшествующими стимулами и последствиями для выбора ребенком желаемого поведения и есть то, на чем основана наука АВА/УВ. Специфическая си­стема, используемая для манипуляций этими фактора­ми, называется «обучение дискретными блоками».

Обучение дискретными блоками — это система обучения, в которой, как было сказано в начале главы, каждый обучающий блок имеет определенные нача­ло и конец. Началом служит предоставление целевого предшествующего стимула, называемого дискрими-нативным {определенным) стимулом (01$спгшпапуе 8ттти1и8, 8°), а заканчивается предоставлением целе­направленного последствия, называемого подкрепляю­щим стимулом (Кешгогст§ 8пти1и8, 8^К). Единствен­ное, что отличает определенный стимул от любого другого стимула,— это история использования. Чтобы стать определенным стимулом, предшествующий сти­мул должен иметь историю пробуждения конкретного поведения. Единственное, что отличает любое послед­ствие от подкрепляющего стимула, это также история. Последствие, создавшее историю подкрепления опре­деленного поведения, становится подкрепляющим сти­мулом для этого поведения.

Если вы хотите научить ребенка навыкам, которых ему не хватает, вам необходимо разработать систему управления определенными и подкрепляющими сти­мулами и использовать ее в каждом случае взаимодей­ствия с ребенком (в каждой интеракции). То, что может показаться сложным в теории, на практике оказывает­ся простой последовательностью действий, которую может осуществить каждый, кто захочет. Упрощенно обучение отдельными блоками можно представить в виде трех последовательных этапов:

• вы представляете ребенку определенный (дис-криминативный) стимул;

• вы наблюдаете ответ ребенка на этот стимул;

• вы предъявляете ребенку в той или иной форме то, что называется подкрепляющим стимулом.

Любой процесс обучения в АВА будет состоять из таких трех частей: наличия определенного стиму­ла, наблюдения за реакцией ребенка и предоставле­ния подкрепляющего стимула. Определенный стимул сообщает ребенку, что подкрепляющий стимул до­ступен, а подкрепляющий стимул побуждает ребенка проявлять подобное поведение в будущем.

Если вы считаете необходимым, вы можете доба­вить к этому процессу подсказку, чтобы помочь ребен­ку прийти к правильному ответу. В некоторых случаях вы можете вести дневник записи результатов в конце обучающего процесса. Пример обучения отдельными блоками может выглядеть следующим образом:

1. Предъявите определенный стимул ребенку, ко­гда он внимателен и слушает вас.

2. При необходимости дайте вашему ребенку под­сказку, которая усилит определенный стимул и побу­дит ребенка дать правильный ответ.

3. Наблюдайте за поведением вашего ребенка.

4. Подкрепите правильный ответ ребенка.

5. Внесите в дневник запись, отражающую каче­ство и правильность ответа.

Метод анализа вербального поведения рекомен­дует фиксировать пробные данные. К таким данным относятся результаты тестирования каждого навыка один раз в начале учебной сессии и сведения об эф­фективности работы ребенка в целом. Затем, когда вы закончите тестирование каждого навыка, ваше обуче­ние может быть полностью сосредоточено на продви­жении ребенка от одного блока к другому. Пробные данные вы можете проанализировать после оконча­ния обучения.

Следующий пуушер поможет ответить на вопро­сы относительно обучения отдельными блоками, если они у вас еще остались:

1. Определенный стимул: просьба мамы «Дотронь­ся до носа».

2. Подсказка: мама помогает ребенку выбрать пра­вильный ответ, указывая на свой собственный нос (при необходимости).

3. Ответ: ребенок демонстрирует навык, касаясь своего носа.

4. Подкрепляющий стимул: мама подкрепляет по­ведение — щекочет ребенка.

5. Данные: мама ставит галочку в строке «дотраги­вается до носа» дневника наблюдений.

Глава 8. Типы вербального поведения

Я достаточно много писал о методах АВА и всегда был предельно осторожен, давая какие-либо рекомен­дации по поводу применения метода анализа вербаль­ного поведения. В последующих главах я попробую показать, что использование принципов АВА без при­менения методических рекомендаций анализа вер­бального поведения будет недостаточным для работы с вашим ребенком.

Под вербальным (речевым) поведением в бихе­виоризме принято понимать любое поведение, кото­рое возникает и поддерживается при взаимодействии с другим человеком. Термин «вербальное поведение» был введен Б. Ф. Скиннером, отцом современного би­хевиоризма. Скиннер развивал понятие об основных принципах поведения, используя данные исследова­ний начала XX века. Выход первой книги Скиннера «Поведение организмов» («ТЬе Вепауюг оГ Ог§аш8Ш8», 1938) положил начало экспериментальному анализу поведения как научному направлению. Этот науч­ный подход впервые был применен к расстройствам дутистического спектра доктором О. Иваром Ловаасом (Ох. О- 1^уаг Ьоуаав). Однако только после того, как доктор Джек Майкл из Университета Западного Ми­чигана (Ог. ^таск МюЬае1, \уе81егп М1сЫ§ап ишуегагу) я его коллеги начали изучение другой книги Скинне­ра «Вербальное поведение» («УегЬа1 Вепауюг», 1957) и стали применять описанные в ней подходы в про­граммах АВА, результаты оказались впечатляющими. В этой книге была впервые сделана попытка рассмо­треть процесс усвоения языка через призму поведе­ния ребенка.

АВА-программы, которые не основаны на при­менении метода анализа вербального поведения, раз­деляют речь на пассивную (восприятие и понимание речи) и экспрессивную (собственно активная речь)^[8]. На ранних этапах развития АВА большинство про­цедур предусматривало использование интенсивных методов обучения пониманию речи; при этом пред­полагалось, что экспрессивная речь язык разовьется самостоятельно. В результате многие дети с аутиз­мом, обучавшиеся по этим программам, развивали широкий спектр рецептивных навыков, но не всегда умели говорить. Если эти дети и приобретали навыки экспрессивной речи, уровень функциональной речи у них часто оставался намного ниже нормы.

Результаты продолжающихся исследований сти­мулируют специалистов, использующих традицион­ные подходы АВА, уделять все большее внимание экспрессивной стороне речи. В то же время анализ речевого поведения учит нас, что язык есть нечтл) большее, чем просто пассивная или экспрессивная речь. В анализе вербального поведения принято раз. делять все виды речи на девять категорий, причем определяющим фактором при разделении на катего­рии оказывается не форма речи, а ее функция.

Б. Ф. Скиннер проделал серьезную работу по раз. витию метода анализа вербального поведения и при­кладного анализа поведения (АВА) в целом. Одним из наиболее важных результатов его работы являет­ся классификация типов вербального поведения (ТЪе ВеЬауюга1 СтззШсапоп ог" Ьап§иа§е). Согласно этой классификации, существует девять типов вербального поведения. Для того чтобы ваш ребенок мог эффек­тивно общаться, ему предстоит научиться использо­вать каждое слово, которое он узнает, в рамках боль­шинства, если не всех, типов вербального поведения.

Для людей, страдающих аутизмом, обобщение ин­формации, как правило, не является легкой или авто­матически выполняемой задачей. Навык обобщения можно развить и улучшить, как и любой другой на­вык, но чаще всего именно этот навык — то слабое звено, которое мы отождествляем с аутизмом. Тот факт, что ваш ребенок понимает слово в одном кон­тексте, не означает, что он сможет использовать его в других.

На начальной стадии обучения ребенка словам и их значениям вам, вероятно, придется в определен­ном смысле заново учить многие слова, раскрывая их различное функциональное значение в зависимости от ситуации употребления, чтобы дать вашему ре­бенку полную концепцию слова. Например, может ли ебенок попросить чашку? Может ли он указать _яа чашку по вашей просьбе? Может ли ребенок ска­зать «чашка», когда вы показываете чашку или когда спрашиваете «Что это?»? Может ли он сказать «чаш­ка», когда вы попросите его назвать что-либо, из чего он может пить? Умение обозначить предмет словом «чашка» лишь в нескольких из вышеназванных ситуа­ций еще не означает, что работа над более широким пониманием понятия «чашка» окончена.

Первый и самый простой из девяти типов вербаль­ного поведения — это выражение просьбы (Мапа, Мапшп§, от англ. Соттапа). Выражение просьбы — это запрос с целью получить предмет, участвовать в игровом занятии или узнать о чем-либо. Примером выражения просьбы будет ситуация, когда ребенок го­ворит «баранка», если он хочет, чтобы вы дали ему баранку. Существуют различные уровни выражения просьбы. Например, ребенок выражает просьбу, ис­пользуя жест, соответствующий слову «баранка», или указывает на баранки в надежде, что вы дадите ему одну. Основным фактором, который превращает «про­сто общение» в выражение просьбы, является не то, что ребенок делает или говорит, а его намерение. Мы наблюдаем выражение просьбы, когда желание ребен­ка получить баранку проявляется одновременно с вы­ражением просьбы.

Второй тип вербального поведения — моторная имитация (Моюг 1гш1апоп). Моторная имитация — это повторение движений. Любое движение, выпол­няемое ребенком с целью воспроизвести действия другого человека, которые он видит, является мотор­ной имитацией. Моторная имитация является важным навыком. Если ребенок не может имитировать ваши движения, он не научится использовать язык жестов в качестве способа общения и не сможет копировать движения губ и языка, которые помогут ему произно­сить звуки и слова. Примером навыка моторной ими­тации будет ситуация, в которой вы говорите: «Сделай так!», одновременно прикасаясь рукой к своей голове. Если ребенок может коснуться своей головы после того, как услышит слова «Сделай так!» и увидит, что вы коснулись вашей головы, то он продемонстриро­вал навык моторной имитации. Более сложные навы­ки моторной имитации могут включать копирование последовательных действий или спонтанное копиро­вание действий других людей.

Третий тип вербального поведения — вербаль­ная {звуковая, словесная) имитация (УегЬа11гш1айоп). Вербальная имитация — это способность точно по­вторить то, что вы слышите. Если вы сказали «мама» и ваш ребенок смог повторить «мама», он продемон­стрировал навык вербальной имитации. Вербальная имитация известна также как звукоподражание. Мо­жет ли ваш ребенок подражать звукам и словам, кото­рые он слышит? Ваш ребенок должен научиться по­дражать, чтобы научиться говорить. Кроме того, именно эта способность к звукоподражанию играет большую роль в последующем усвоении других частей речи.

Понимание речи, или рецептивная речь (Кесериуе Ьап§иаёе), — четвертый тип вербального поведения — проявляется в способности следовать инструкциям или выполнять просьбы. Сюда относится способность со­относить предметы с их названиями. Например, если вас попросят передать кому-либо салфетку, ваша спо­собность услышать и правильно выполнить прось­бу — это навык понимания речи. Понимание речи имеет много различных уровней, одним из которых является способность распознавать и реагировать на свое имя. Другие уровни включают в себя иденти­фикацию названий обычных предметов, выполнение инструкций в повседневных ситуациях и идентифика­цию людей в окружающей обстановке.

Пятый тип вербального поведения — называние предметов (Тает, Тасйп§, от англ. Сошлет.), то есть уме­ние идентифицировать объекты, действия и события в окружающей среде с их названиями. Этот тип пове­дения может быть также обозначен общим термином «маркировка». Если вы указываете на автомобиль, просите ребенка назвать объект и ребенок отвечает «автомобиль», то это будет примером навыка называ­ния. Если ваш ребенок не говорит, но может использо­вать для идентификации объекта «автомобиль» язык жестов, это поведение также является навыком назы­вания предметов. Другие примеры называния включа­ют маркировку предметов с использованием опорной фразы: «Это ... (автобус)»; или маркировку с исполь­зованием прилагательных: «Смотри, желтый ... (авто­бус)»; или маркировку с использованием предлогов: «Кошка на ... (дереве)».

Шестой тип вербального поведения —различение предметов по описанию признака, функции и клас­са объектов (Кесертлуе Ьу Реагляе, Рипсйоп ог С1а§8, КРРС), то есть различение предметов и явлений по их характеристикам. Как уже отмечалось, понимание речи — это способность следовать инструкциям или выполнять просьбы. Здесь же речь идет о способно­сти определять конкретные предметы по описанию некоторых их признаков, функций или вида. Напри­мер, мяч можно охарактеризовать по-разному. Он мо­жет быть идентифицирован как нечто круглое, крас­ное или резиновое (умение различать по признаку); то, с чем вы можете играть, катать по полу (умение различать по функции); то, что может быть спортив­ным оборудованием или игрушкой (умение различать по категории).

К седьмому типу вербального поведения отно­сят навык интравербальных действий (1пт.гауегЬа1). Интравербальные действия — это умение отвечать на вопросы и вести беседы; это поведение, при кото­ром стимулом для произнесения слов или совершения действия являются слова, произнесенные другими людьми. Например, кто-то спрашивает: «Где вы были вчера?» Вы отвечаете: «Я был на работе». Некоторые из первых навыков интравербальных действий в про­граммах, основанных на методах анализа вербального поведения, ребенок усваивает через песни. Если, ис­полняя песню, вы останавливаетесь на определенном месте и ваш ребенок может сказать (или тем более спеть) следующее слово, то он только что продемон­стрировал навык интравербального действия. Другим примером интравербального действия будет ситуа­ция, когда вы, соревнуясь с ребенком в беге, говорите: «Внимание!», что является определенным стимулом

— 114 ­для вашего ребенка, чтобы произнести «Марш!». Более комплексная интравербализация включает от­веты на вопросы «что?»,