 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| РАЗМЫШЛЕНИЯ О ГУМАННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Во власти отметок На одном научном собрании, где обсуждались проблемы обучения, Д. Б. Эльконин произнес меткую фразу, которая распространилась как психологический афоризм. Он сказал: «Отметка есть нацеленная в лоб ребенка винтовка». И я вспомнил тогда такую примечательную историю. Это было в конце 60-х годов, когда наш эксперимент еще набирал силу и называли его «обучение без отметок». Вышестоящие органы, где завелись толстые папки с «обличительными» докладными иных методистов о том, что у нас творится … что-то..., выделили очередную комиссию для разгрома лаборатории и ее эксперимента. В комиссии оказалась одна учительница, имя которой хочу назвать с благодарностью - Этери Гиоргобиани. Она не поддалась давлению других членов комиссии и захотела разобраться во всем сама. Ей очень понравились многие наши находки, а самое главное, она восхитилась свободой мысли, красотой речи детей экспериментальных классов, удивилась тому, как дети сотрудничают на уроках со своими учителями, с какой увлеченностью берутся за сложные задачи и задания. Она воочию убедилась, насколько дети экспериментальных классов опережают своих сверстников из обычных классов. Она пыталась разгадать секрет успеха и на подытоживающем заседании комиссии с жаром сказала: «Здесь дети не боятся урока, не боятся своего учителя. У них другие взаимоотношения - дружелюбные. Детям на уроках не мерещатся отметки. Когда я на уроке вызываю ребенка рассказать стихотворение, у него дрожит подбородок, он боится. Я же буду ставить ему отметку! И хотя я как будто не страшилище для своих учеников, все равно, не могу внушить им спокойствие. Как они могут развиваться, когда я вынуждена растить их мысль в тисках отметок?» Учительница эта в дальнейшем сама включилась в осуществление экспериментального педагогического процесса и внесла немалый вклад в его закрепление. Всю эту историю я вспомнил для того, чтобы сопоставить два высказывания: одно - известного ученого: «Отметка есть нацеленная в лоб ребенка винтовка», другое - честной учительницы: «Когда я на уроке вызываю ребенка рассказать стихотворение, у него дрожит подбородок». Но ведь бытует в традиционной теории обучения и в сложившейся традиционной школьной практике уверенность в том, что отметки создают мотив учения. «Дети сами хотят отметок!» - доказывал мне один учитель. Да, верно, дети хотят отметок, но это после того, как мы сами их пристрастили к отметкам, как мы сами доказали им, что их нормальное общение с нами зависит от получаемых ими отметок. Наркоман тоже хочет наркотика, не мыслит своей жизни без отравляющих и вместе с тем услаждающих его наркотиков. Но после того, как его силой и обманом кто-то пристрастил к ним. Было бы справедливо говорить не о том, что дети хотят отметок, а о том, что у них другого выхода нет, у них нет выбора: они вовлечены в один-единственный педагогический процесс, в котором все дышит отметками. Они и понятия не имеют, что могут существовать и другие педагогические процессы, в которых отметкам нет места. И спроси у них (как мы спрашивали у третьеклассников): «Учился бы ты в школе, где нет отметок?», - так они ответят однозначно: «Нет, зачем тогда учиться... Будет неинтересно учиться!» или же: «Тогда как я узнаю, выучила я урок или нет?» Вот из каких, созданных нами же, представлений идет это «хотение», это «стремление» к отметкам. Но давайте уточним еще, каких они хотят отметок. Неужели их радуют двойки или даже тройки? Да и четверки не могут принести им чувства удовлетворения, если от них родители требуют только пятерок. Встречался ли Вам, уважаемый Учитель, какой-нибудь учебник по дидактике и педагогике или какая-нибудь научно-методическая статья, где описывались бы средства, с помощью которых порой дети стремятся заполучить нужные им отметки? Сказать, что такой в нашей практике не бывает, значит обманывать самих себя. Всякие хитроумные шпаргалки, всякие замаскированные формы списывания, всякие изощренные приемы подсказки - что все это, неужели тоже так называемые «пережитки буржуазной школы»? Они есть кровное достояние авторитарно-императивного педагогического процесса. Зачем же нам, умным методистам, понадобилось создавать для учителей целые системы разновариантных заданий для проведения контрольных работ? Нет, вовсе не с целью индивидуального подхода к ребенку, а с той целью, чтобы предотвратить списывание. Думаю, не нужно мне напоминать Вам, уважаемый Учитель, многовариантные ситуации, может быть, из Вашей же собственной школьной жизни, когда разгневанный учитель отбирает у своего ученика тетрадь для контрольных работ из-за того, что уличил его в списывании. К каким, по Вашему мнению, воспитывающим или обучающим средствам можно отнести такое проявление «заботы» учителя о будущем своего ученика? Скажет иной авторитарно мыслящий дидакт: «Это антипедагогично, учитель не должен так поступать!» Но такие заклинания, а их очень много для разных случаев, не отводят учителя от грубости, от силового воздействия: ведь нужно ему свершить самое святое - с точностью аптекаря оценить знания ребенка отметкой! В отметках сосредоточена вся власть учителя, да и самой школы тоже. Авторитарно-императивный процесс обучения держится, так сказать, на вооруженной силе. Иначе как ему обеспечить спокойствие и повиновение в своей империи, как заставить, принудить школьников учиться усердно, вести себя сдержанно, не шалить, не хулиганить, не мешать учителям проводить уроки? Вооружаются учителя пусть вовсе не современными видами оружия, но зато испытанными иезуитской школой средневековья, усовершенствованными трудом и потом многих поколений учителей надежными способами, чтобы держать детскую, ученическую массу в руках, точнее - в страхе. Для производства этого оружия не нужны никакие фабрики и заводы, как в этом нуждается производство наглядно-дидактических средств. Учителю не нужно упрашивать кого-то, чтобы ему со склада выдали столько-то пятерок, четверок, троек, двоек. Они у него всегда есть в неограниченном количестве, легионы отметок всегда сопровождают его на уроках и охраняют управляемый им процесс обучения. Охраняют от кого? От учеников, конечно, которые каждую минуту готовы помешать процессу обучения, уклониться от учения, от знаний. «Но отметки и стимулируют учеников! Отметки - мощные средства поощрения учеников к учению, предотвращения нарушения дисциплины! Отметки - зеркало работы школы и учителя! Отметками измеряется академическая успеваемость! Отметки способствуют обеспечению усиления контроля общественности, родителей над выполнением учениками своего долга! Отметки... » Это бьет себя в грудь кулаками традиционная дидактика, влюбленный в свою власть учитель. Именно о власти идет речь. Почему в отметках сосредоточилась власть? Первая причина. Потому что они так и были задуманы - они сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учащихся в школах средневековья, сменили не с той целью, чтобы изгнать из школы наказание вообще, а с той, чтобы переложить часть этого дела и на родителей. Пусть родители, увидев плохие отметки в табеле своего ребенка, сами решат, какие им дальше принимать меры. Вторая причина. Потому что приобретение знаний во всех обществах ценилось как будущее благосостояние детей, тем более в обществах XIX - XX веков. Как контролировать процесс учения собственных детей? Отметки взяли на себя эту роль. Третья причина. Потому что все больше закреплялось в педагогической практике недоверие к детям в том, что они будут учиться без подстегивания, без педагогического кнута и пряника. Четвертая причина. Потому что усердие в учении, результаты учения постепенно стали олицетворять всю личность ребенка - его нравственность, его интеллект, его направленность: до настоящего времени хороший ученик тот, который учится на хорошие отметки, плохой же тот, который получает плохие отметки. Пятая причина. Потому что право выставления ученику отметок имеет только учитель, только ему знать, за какие знания и умения кому какая отметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учителя засекречена. Шестая причина. Потому что из целостной учебной деятельности ученика изъят самый важный компонент, имеющий для него такое же значение, как компас для капитана, ведущего корабль в открытом море с целью открытия новых островов и материков. На этой последней причине хочу остановиться более подробно. Сперва о различии оценки и отметки. Их часто смешивают друг с другом, и даже в учебниках дидактики не так уж редко оценка отождествляется с отметкой. Что же следует понимать под педагогической оценкой? Во-первых, оценка есть процесс соотнесения результата учебной деятельности или хода самой учебной деятельности с заранее заданными эталонами. Во-вторых, она есть процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами или даже уровня превосходства первого над вторым (над эталонами). В-третьих, оценка есть процесс определения того, как быть дальше: приостановить учебную деятельность, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы в учебную деятельность или же считать ее завершенной и довольствоваться достигнутым результатом. С точки зрения сказанного я склонен рассматривать оценку, оценочную деятельность как специфический процесс познания, способ познания. Что же такое отметка? Она не имеет права приписывать себе суть оценки, она есть не что иное, как материализованное (цифровое, условное, словесное или другого рода) выражение результата оценочной деятельности учителя. Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Ведь всякая отметка является сугубо конкретным и субъективным фактом: та или иная отметка ставится тому или иному ученику за те или иные конкретные знания к моменту проверки. Тройка, полученная, скажем, Лелой в пятницу на уроке математики, имеет свое определенное содержание, тем более, если она получена вслед за пятеркой, которую поставил ей учитель в понедельник. Однако внешне цифра «3», написанная в дневнике, сама не может объяснить ни девочке, ни ее родителям, какое она несет в себе содержание. Она может только «говорить» о другом: о том, что, видите ли, родители, ваша дочка перестала быть прилежной, она невнимательна, увлечена чем-то другим, примите меры... И родители могут принять «меры» вовсе не педагогические, то есть такие, которые помогут девочке восполнить пробелы в своих знаниях, более заинтересоваться математикой и т. д. Им легче будет ограничить девочке свободу и удовольствия, усилить требовательность и контроль над ее усидчивостью, ухудшить отношения - в общем, усложнить ее жизнь. Если бы девочка несла из школы не отметку, а самооценку, по всей вероятности, это принесло бы ей больше пользы. Вот о какой разнице между оценкой и отметкой я хотел бы сказать. Нужен ли педагогическому процессу оценочный компонент? Конечно, нужен. Без оценочного компонента, без оценочных суждений, без оценочной познавательной деятельности учение стало бы блужданием в потемках. Ученику необходимо знать, каково качество его знаний, что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Но от кого и как идет эта оценочная информация к нему, во что эта информация материализуется, о чем расскажет не поддающаяся адекватной расшифровке цифра окружающим его людям, с которыми он находится в зависимом положении и, наконец, какие они предпримут меры по отношению к нему - вся эта ненадежная цепь причинно-следственных связей от оценки с отметкой учителя до последствий от ворвавшейся в его жизнь ябеды-отметки - практически уничтожает дидактическое и воспитательное значение оценки. Отметка поглощает оценку, а затем вредит ребенку, искажая оценочную информацию о нем, вместо того чтобы, как это должно быть по идее, помогать ему, заботиться о его будущих успехах в учении. Задам самому себе вопрос, который, как мне представляется, возник у Вас, уважаемый Учитель. «Что же это такое, - скажете Вы, - ведь отметки бывают хорошие и плохие, не могут же хорошие отметки вредить ученикам, пугать их, ябедничать?» Пусть не удивит Вас, уважаемый Учитель, моя мысль на этот счет: нет, хороших отметок не бывает. Все отметки плохи, потому что одни из них - высшие (а их две - «5» и «4») - подменяют детям истинный предмет познания, делают детей корыстными, другие же - низшие (их тоже две - «2» и «1») - нагоняют на детей страх и тревожность, и они тоже подменяют мотивы познания, толкают их к подмене нравственных правил; остается одна отметка - «3», которая, как анестезирующее средство, притупляет в детях познавательное стремление. Не могу сказать ни одного похвального слова в связи с какой-либо отметкой в жизни школьника. Посмотрите, как метко охарактеризовал их Во что превращает оценку авторитарный педагогический процесс? Он свертывает оценочную деятельность, выхолащивает, вытесняет и отдает предпочтение отметке. И вообразите себе такую, может быть, хорошо известную Вам картину. Стоит перед учителем ученик. Он только что пересказал содержание параграфа, ответил на вопросы учителя, показал ему домашнее задание и, наконец, передал ему дневник, чтобы тот записал в нем отметку. Но какую он запишет отметку? Учителю следует произвести в голове оценочную операцию (об оценочной деятельности здесь не может идти речь): соотнести выявленные им у ребенка знания и умения с эталонами, которые известны ему; и способы соотнесения, взвешивания знаний ученика тоже известны ему. Учитель не учит своих учеников этой тайне. Не учит потому, что в ней его сила, сила отметки, сила единоличия учительского оценивания. А у ученика не возникает потребность самому разгадать, как учитель ведет оценивание, какие у него эталоны. Если даже и разгадал бы, все равно нет смысла: не будет же он сам себе ставить отметки. Они как фальшивые деньги - никто принимать не будет, а если уличат «фальшивоотметчика», обязательно накажут. Стоит ученик так - полный тревожными переживаниями, что будет. «Ставлю тебе три, не хватает старания, много ошибок допускаешь!» Возвращает дневник. Но ученику хотелось бы не три, а пять, этого ждут от него родители. Что теперь будет? Что им сказать? И его тревожность теперь уже из-за возможных недоразумений в семье заполняется еще и недовольством по отношению к учителю... Отметка эта уже начинает входить в его жизнь, будет ябедничать на ребенка в семье, а ребенок будет вынужден оправдываться и начнет винить учителя в несправедливости. Из класса в класс, из года в год растет недовольство детей из-за полученных ими отметок. Им нужны отметки вовсе не как действительные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые можно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное расположение к себе близких, товарищей, какие-то льготы и т. д. и т. п. Ребенок хочет получить высокую отметку независимо от того, заслуживает он ее или нет. И если отметка, которую ставит ему учитель, не входит в его ближайшие планы, если она может нарушить их, то он, явно или скрыто, восстает против нее, против учителя. Начиная уже с пятого - седьмого класса, - а в переходном возрасте родители становятся еще более требовательными, усиливают контроль за детьми, - учащаются конфликты между учениками и учителями, между детьми и родителями, между учителями и родителями их учеников. Отметки делают глухими конфликтующие стороны. Поколения учеников выработали весьма слаженную систему самозащиты от агрессивной по отношению к ним авторитарной педагогики. А авторитарная педагогика, со своей стороны, прибегает к экстренным мерам, когда ребенок уличен во лжи. И мне представляется, что возникает парадоксальная ситуация, когда учитель как будто делает все возможное, чтобы воспитать в детях честность и правдивость, но тут же с помощью своих любимых отметок создает такие жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей и вынуждают их перейти к самозащите, то есть хитрить, ускользать, лгать - в общем, поступать нечестно. Как назвать теперь вторичную педагогику, которая разразится над ребенком после того, как он будет уличен во лжи и нечестности? Да ведь известно, что поведение самих взрослых в этой вторичной педагогике очень часто управляется гневом, возмущением, злобой, жестокостью. Как упорно закрываем мы глаза, уважаемый Учитель, на антипедагогическую, антигуманную сущность отметок, олицетворяющих силовую оценочную основу авторитарно-императивного обучения. Эти отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, пока они не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка[160]. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛАВЫ 9. С учетом собственного опыта школьного и вузовского обучения, а также на основании анализа и сравнения представленных в главе 9 различных взглядов на функции, объекты, виды, принципы, формы и методы контрольно-оценочной деятельности предлагаем: 1. Составить проекты положений и рекомендаций по следующим темам: – Перечень функций и видов диагностирования в современном образовании – Формы и методы контроля и проверки успеваемости учащихся школы – Педагогические требования к организации диагностирования в начальной школе – Педагогические требования к организации диагностирования в основной школе – Педагогические требования к организации диагностирования в старших классах – Функции и виды оценочной деятельности – Педагогические требования к оценке успеваемости в начальной школе – Педагогические требования к оценке успеваемости в основной школе – Педагогические требования к оценке успеваемости в старших классах 2. Написать статью: «За» и «против» школьной отметки». 3. Написать аргументированную педагогическую рецензию на статью Ш. А. Амонашвили «Во власти отметок». 4. Составить перечень педагогических методов и приемов оценочной деятельности по материалам книг В. Ф. Шаталова «Куда и как исчезли тройки», «Педагогическая проза», «Точка опоры», «Эксперимент продолжается». 5. Внесите педагогически и психологически обоснованные предложения о внесении изменений в систему контрольно-оценочной деятельности в вузе. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. – М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова. – Ростов-н/Д. : Феникс, 2000 – 416 с. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация : Учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. – М. : Академия, 2001. – 192 с. Загрекова ,Л. В. Дидактика : Учеб. пособие для студ. вузов / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. – М. : Высшая школа, 2007. – 383 с. Педагогика : Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. – Мн. : «Современное слово», 2005. – 720 с. Педагогика : Учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева и др. ; Под ред. Л. П. Крившенко. – М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 432 с. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс : Учебник для студентов педвузов: В 2-х кн. / И. П. Подласый. – М. : Владос, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. Сластенин, В. А. Педагогика : Учеб. пособие для студентов педвузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 576 с. Стрезикозин, В. И. Оценка успеваемости учащихся / В. И. Стрезикозин // Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И. А. Каиров, Ф. И. Петров и др. В 4-х т. Т. 3. – М. : Сов. энциклопедия, 1966. – С. 242–243. Хуторской, А. В. Современная дидактика : Учеб. для вузов / А. В. Хуторской. – СПб. : Питер,2001. – 544 с. Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки / В. Ф. Шаталов. – М. : Педагогика, 1979. – 134 с. Шаталов, В. Ф. Педагогическая проза / В. Ф. Шаталов. – М. : Просвещение, 1980. – 95 с. Шаталов, В. Ф. Точка опоры / В. Ф. Шаталов. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. – М. : Педагогика, 1989. – 336 с. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М. , 1978. – 304 с. ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ Информатизация среднего образования: проект Института дистантного образования РУДН, 2006 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. ido. rudn. ru/nfpk/ikt/liter – Дата обращения: 25.05.2012.
ГЛАВА 10. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. |
