ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

НЕКОТОРЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА

12 3

О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи

(ЖУРНАЛ: «ВОПРОСЫ ЛОГОПЕДИИ». - М., 1959, - С. 207-252.)

Р. Е. Левина

Для разработки научно обоснованных путей преодоления речевых нарушений большое значение имеет анализ их возникновения.

Требование историчности в подходе к психическим явлениям хорошо выражено в следующих словах И. М. Сеченова: «Я стану следить исторически за психическим развитием человека (конечно, единичного) с его рождения на свет и постараюсь подметить главнейшие фазы его (т. е. развития) в том или другом периоде и вывести последующую фазу из предыдущей»[1]. Только при детальном и последовательном раскрытии звеньев развития возможно построение теории речевых нарушений на позициях подлинного детерминизма.

Многолетнее изучение нарушений письма у детей привело нас к убеждению, что оно тесно связано с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствуют осознанному их усвоению.

Задача данной статьи — подтвердить высказанное положение фактами нормального и аномального развития речи ребенка.

Подходя к этой задаче, мы должны прежде всего наметить линию анализа материала. Наиболее целесообразным оказывается такой путь анализа, который позволяет видеть системное строение речевой функции. Основными компонентами речевой системы являются, как известно, фонетика, лексика и грамматика. В реальном развитии эти компоненты всегда находятся в состоянии подвижного взаимодействия, в процессе которого происходят переходы с одной ступени речевого развития на другую.

Правомерно ли предполагать, что готовность к письму формируется в недрах только одного какого-либо компонента, в частности, компонента, составляющего содержание фонетической стороны речи? Можно ли изолировать его рассмотрение от лексико-грамматического развития?

Приводимые ниже факты убеждают нас в том, что формирование фонетической стороны речи находится в глубокой зависимости от лексико-грамматического развития, взаимодействует с ним и вне этого взаимодействия правильно понято быть не может.

К сожалению, конкретное соотношение между произносительными процессами, с одной стороны, и развитием словарного запаса и грамматического строя — с другой, не были выявлены и проанализированы в психологических исследованиях, хотя в общем виде связь между фонетикой, лексикой и грамматикой отмечается многими авторами. Формирование произношения чаще всего рассматривается независимо от лексического и грамматического развития ребенка. Существующие попытки связать фонетическое развитие с усвоением значений слов, к сожалению, не исчерпывают вопроса, так как не затрагивают процессов, связанных с формированием грамматического строя, имеющих, как мы увидим ниже, очень существенное значение.

В настоящей статье мы пытаемся, хотя бы в самом общем виде, наметить возможные подходы к анализу взаимодействия всех трех компонентов речи.

НЕКОТОРЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА

Из всего многообразия вопросов, возникающих при рассмотрении речевого развития ребенка, выбран один— это вопрос о формировании его готовности к усвоению письма, которую мы пытаемся осмыслить как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. При этом нас будут интересовать только внутренние системные связи упомянутых компонентов речи. Факторы, определяющие движущие силы речевого развития в целом, в рамках данной статьи рассмотрению не подвергаются.

Мы ограничиваем также свою задачу анализом самых общих тенденций системного развития речи, условно подчиняя хронологическую его периодизацию последовательности генетической,

В нашем изложении мы будем пользоваться частично, уже известными в литературе фактами, но попытаемся их систематизировать в нужном для нас направлении. Кроме того, мы будем опираться на собственные и на сообщенные нам и впервые публикуемые наблюдения. Некоторые из фактов могут быть умножены, но для интересующей нас цели мы не видим необходимости в исчерпывающем их перечне и ограничиваемся единичными, выборочными.

Попытаемся, хотя бы в самом схематическом виде, последовательно рассмотреть каждую из ступеней формирующейся речи с учетом сделанных оговорок.

Обратимся вначале к некоторым проявлениям доречевого периода, предшествующим появлению первых слов. Как известно, предыстория фонетического развития связана с первичным звукопроизносительным взаимодействием голосовых реакций и звуковых впечатлений, доставляемых слухом. Звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца,— крик, лепет,— хотя сами по себе речью не являются, но используются в последующем формировании речи. Интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет отдельные элементы произношения, которые в дальнейшем используются при образовании речевых звуков.

Социальная функция речи рождается из первичного контакта со взрослыми, обеспечивающими своим уходом органические потребности младенца. Голосовые реакции ребенка, вначале носящие непроизвольный характер, под действием контакта со взрослыми постепенно приобретают черты выразительных средств общения. Таковы, например, различные модуляции лепета, отражающие оттенки состояния и потребностей младенца. Возникновение их непосредственно связано с начатками различения интонации, тона, тембра голоса в речи окружающих. Таковы первичные формы слухопроизносительного взаимодействия, которые мы находим у истоков речевого общения ребенка. Все дальнейшее развитие речи осуществляется в процессе общения, опосредованного действенным и созерцательным предметным опытом ребенка.

Появлению первых слов в активной речи обычно предшествует период «пассивных» накоплений. По общему глобальному звучанию ребенок рано начинает понимать отдельные слова и фразы в самой элементарной их предметной отнесенности. Вслед за этим появляются первые слова активной речи. Вначале они носят характер нерасчлененных в произносительном отношении звуковых комплексов, но в них широко используются повышение и понижение голоса, интонация, звукоподражание. Вот примеры таких слов: «ффу» — спичка, «кх» — кошка, «у-у» — ехать и т. п.

Элементарной звуковой форме первых слов соответствует и семантический их уровень. Первые слова еще не отражают существенных свойств предмета. Ребенок ориентируется только на внешние ситуационные признаки, слова его неточны, текучи по своим значениям.

Так, ребенок в возрасте 1 года 2 мес, 7 дней назвал швейную машину «тр-р-р». Так же называет прялку, этим же названием он обозначает то, что отец пишет, сосед пилит тес, то же название встречаем при обозначении пилы, гребенки, палки[2]. Примеры, подобные этим, когда источником первых значений становятся внешние ситуационные признаки, широко известны и не раз описывались в литературе.

Слова на этой стадии еще лишены морфологических элементов, выражающих грамматическое значение. В них слиты между собой предмет, действие, признаки предмета и т. д., они носят характер односложных предложений.

Таким образом, первый период формирования речи характеризуется элементарной фонетикой и лексикой. Первоначальному уровню фонетического развития соответствуют аморфные значения слов. Морфологические средства выражения грамматических значений полностью отсутствуют. В этом соответствии уровней фонетики, лексики и грамматики мы видим первые проявления системного строения речевого развития.

И в дальнейшем сохраняется его системный характер, хотя содержание существенно изменяется. На следующей ступени можно отметить значительные сдвиги как в фонетическом, так и в лексико-грамматическом отношении. Эти сдвиги выражаются в появлении способности воспроизводить ударный слог услышанного слова, сначала открытый (ка — «каша», па — «палка»), затем закрытый (бам — «чемодан», бом — «дом»). Вслед за этим возникают двусложные конструкции, которые позволяют ребенку перейти к пользованию общеупотребительными словами.

В 1 год 3 мес, «аряду со словами пе (печенье), ка (щкаф), пи (пить), ти (очки), у наблюдаемого нами ребенка были зарегистрированы уже и такие слова как апа (лапа),¹ аба (ряба), адя (радио), бата (пожалуйста), пама (рама) сяду (сяду), буду (буду) состоящие из разных открытых слогов. В 1 год 6 мес. появились двусложные слова с закрытым слогом, как, например, губка. В то же время трехсложные слова он сокращает на двухсложные: копка (коробка), дейть (делает), гая (другая), тяну (достану).

Двусложные слова со стечением согласных возникают несколько позднее. В 1 год 11 мес. этот же ребенок произносит тина вместо «стена», но уже в 2 года появляются слова: хвостик, спинка, гваски (глазки).

Аналогичные записки имеются в дневнике Н. А. Менчинской[3]. Впервые появление двусложных слов, состоящих из различных слогов, она отмечает в 1 год 6 мес. 13 дней (Маня и др.) В 1 год 8 мес. 2 дня появляется слово Мися (Миша) вместо прежнего Ми, кася (каша) вместо ка, Воя (Воля) вместо Во, часы ребенок стал называть таци. В 1 год 8 мес. 6 дней там же отмечено: «Запас слов быстро пополняется двусложными словами, вытесняющими прежние односложные: бука вместо прежнего бу (булка), беге вместо бе (бегать)». К этому же возрасту относится запись, регистрирующая появление способности к произвольному повторению двух слогов: «ни разу не ошибся в подражании: в ответ на «да» отвечал «да», в ответ на «да-да» отвечал да-да. Различие в троекратном «да» не воспроизводил, один только раз ответил да-да-да, а затем каждый раз говорил да-да».

В этом периоде проявляется довольно определенная зависимость, имеющаяся между произношением отдельных звуков и уровнем структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети очень рано обнаруживают способность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двусложных слов или односложных, сосуществующих с ними. Те же звуки в трех или многосложных словах произносятся невнятно. «Схематичность описываемого процесса,— говорил Сикорский,— доходит до того, что ребенок сочиняет совершенно тождественные по звуковому составу слова, но разнящиеся между собой только ударением, например, слово «бисквиты» моя девочка называла титити, «кирпичи» — титити»[4]. Как отмечает Н. X. Швачкин, «слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них»[5].

С переходом от лепетной речи к пользованию общеупотребительными словами упомянутого типа наблюдается появление нового уровня расчлененного восприятия (отражения) окружающего мира.

Один из наблюдаемых нами детей Дима В. 1¹/₂ года имел в своем словаре слово у-у, которым обозначались автомобиль, троллейбус, гараж, всякая машина, любой движущийся предмет, желание куда-нибудь ехать. С переходом на следующую ступень слово у-у постепенно вытесняется благодаря появлению отдельных обозначений для каждого из упомянутых объектов. Появляются слова гаязь для обозначения гаража, масиси для обозначения машины, тосиби для обозначения троллейбуса. Больше того, появляется отдельное слово макить — для обозначения «Москвича» и гавая—для обозначения грузовика и т. д. Возникает много новых слов, что существенно отличает данный речевой уровень от предыдущего.

Начиная с 1 года 6 мес. Дима пользовался словом уо, произносимым подчеркнуто низким голосом для обозначения всякого нового, очень крупного, необычного предмета. К 1 году 10 мес. это слово исчезает, появляется слово посёй для обозначения большого предмета. Одновременно появляется новое слово маньки для обозначения маленького предмета и соответственно новое понятие, что указывает на расширение круга представлений.

Появление слов, приближающихся к общеупотребительным, однако, еще не означает, что ребенок полностью перестал пользоваться прежними лепетными обозначениями. Те и другие еще долго сосуществуют. Так, Н. А. Менчинская отмечает в 1 год 10 мес. 28 дней существование слова бо-бо наряду со словом бойно.

Одним из важных факторов, позволяющих ребенку переходить к новым речевым средствам общения, является возрастающая способность к выделению себя из окружающего и противопоставлению себя ему. Ребенок начинает находить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционной и слуховой способности, но и благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми.

Со стороны грамматического развития на данном уровне можно отметить еще значительное преобладание неизменяемых слов, носящих характер односложных предложений, но наряду с ними начинают проявляться первые признаки различения морфологических элементов слова. Несмотря на ошибки в употреблении грамматических изменений слова, сам по себе факт их появления представляет собой принципиальный сдвиг. В нем мы видим первые ростки подлинно грамматического развития, появление которых становится возможным благодаря достигнутому уровню лексических значений и на основе отмеченной выше способности к произвольному воспроизведению контура слова.

Один из наблюдаемых нами детей (1 год 8 мес), когда собирался идти к бабушке, произнес — бабу. До этого времени у мальчика имелась только одна форма баба. Неудачно употребив слово бабу вместо «бабе», ребенок, однако, использовал это слово; в новом значении, прибегнув для этого к изменению окончания. Так, наряду с лексическими начинают формироваться грамматические значения. Появляется употребление двух или нескольких форм одного и того же слова. В возрасте 1 года 10 мес. наблюдаемый нами ребенок начинает употреблять слова сасиси (Сашины) бабиби (бабины), дедиди (дедушкин), улёлекики (Игорька), используя морфологические элементы слова, как средство выражения принадлежности. Для понимания внутренних закономерностей развития речи представляет интерес тот момент, когда уровень произношения еще н е обслуживает возникающих лексических и грамматических потребностей. Образующееся здесь несоответствие фонетики с растущей дифференциацией лексических и грамматических значений побуждает ребенка к совершенствованию произносительных средств.

Таким образом, в охарактеризованной стадии следует отметить переход от лепетной речи к общеупотребительным словам с более дифференцированными значениями. Фонетической базой для данного перехода является способность к воспроизведению двусложных структур. Развитие лексических значений, происходящее в условиях преодоления лепетной речи, подготовляет ребенка к первым попыткам вычленения морфологических признаков слова. Эти последние создают новые побуждения к вычленению значащих звуковых элементов слова и через посредство этого к овладению его звуковым составом. В отмеченном взаимоденствии сказывается связь между фонетикой, лексикой и грамматикой на новом уровне.

На следующей ступени происходит интенсивное развертывание тех тенденций развития, которые ранее лишь намечались. Оно касается как отдельных компонентов, языка, так и форм их взаимодействия.

Если для предыдущей ступени было типичным пользование двусложными словами и лишь контурами трёхсложных слов, то теперь и такие слова становятся доступными достаточно внятному произношению. Вот примеры первых трехсложных слов. Саша Р. в 1 год 9 мес. произносит: агыда (ягода), касёта (конфета), какая (какая), маейна (машина). Дима В. в возрасте 2 лет 2 мес. произносит слово бабуська. В 1 год 9 мес. 16 дней сын Менчинской произносил гизетя (газета), салики (шарики). Для этого периода характерны сокращения четырехсложных слов до трехсложных. Так, Саша Р. в 1 год 9 мес. слово «коробочка» произносит кобика, «рубашечка» — батика. Как видим, при необходимости употребить четырехсложное слово происходит сокращение до трехсложных структур и вместе с тем утрата четкости звукового состава слова. Там, где сохраняется четырехсложная и многосложная структура, стирается звуковой состав слов. Так, одновременно со словом бабуська Дима В. совершенно невнятно произносит пиизять аяёту — провожать на работу.

Усвоение трехсложных структур также проходит ряд ступеней. Вначале ребенок начинает пользоваться открытыми прямыми слогами и лишь позже появляются трехсложные слова со стечением согласных, с закрытыми слогами (кастюля — кастрюля, Саша Р. 2 лет 6 мес).

Усвоение трехсложной структуры сопровождается усиленной «аналитической» работой над звуками. Ребенок около двух лет вместо «мак» говорит гам, вместо «тыква» — тывка, вместо «моется» — моеста, вместо «боты»— допы и т. д. Приведенные ошибки указывают на то, что данные звуки уже замечены ребенком, а не только механически воспроизводятся внутри целостного глобального повторения слова.

Благоприятные условия для наблюдений над звуками и вычленения отдельных фонем создаются с появлением отмеченной выше способности к воспроизведению трехсложных структур. С другой стороны, развитие произношения звуков продолжает активизироваться дальнейшими изменениями в лексике и грамматике. Неточное восприятие звуков все чаще оказывается своеобразным тормозом для вычленения значений слов. Ребенок 2 лет смешивает в понимании слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба предмета.

Сюда относятся примеры своеобразной «омонимизации», которые также свидетельствуют о перерастании уровня значения по сравнению с фонетическими средствами. Ребенок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово пояс служит и для обозначения пояса и для обозначения поезда; слово лифтик для обозначения лифа и лифта и т. д. Для ребенка очевидна разница предметных значений, но разницы звучаний он не улавливает и поэтому до известного времени вынужден пользоваться одинаковыми словами. Новое значение как бы накладывается на слово, уже известное ребенку, и как бы сливается с ним в звуковом отношении. Отмеченное расхождение между развитием лексики и фонетики, при котором лексика забегает вперед, стимулирует дальнейшее уточнение звукового восприятия. То же еще в большей степени относится к грамматическому развитию.

Употребление грамматических изменений, носящее на предыдущей ступени характер единичных проявлений, теперь наблюдается чаще.

Звуки, составляющие морфологические элементы слова, приобретают теперь большую четкость и определенность. Так, например, вместо сасиси, бабиби, улёлекики , ребенок начинает произносить саси-ны, баби-ны, улёлеки-ны и т. д. Примечательно то, что в первую очередь четкость произношения появляется для флексий. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно (улёлекины — Игорёкины).

Таким образом, сдвиги в фонематическом развитии нельзя не поставить в связь с усиливающейся потребностью в дифференциации звуковых элементов слова, существенных для различия лексических и грамматических значений. Нельзя не видеть и обратного влияния произносительных процессов на появление более сложных по построению слов и фраз.

Вслед за выделением флексий возникает пользование новыми словами с соответствующим согласованием (бабин хеб — бабин хлеб, сасин хеб — Сашин хлеб). Для ребенка раскрывается новая сфера активных наблюдений за речью окружающих, поисков и выводов в этом направлении, в конечном счете приводящих его через множество ошибок к правильному пользованию грамматическими формами, дифференцированному пользованию словами, обозначающими действия и признаки предмета, заключающими в себе новый уровень обобщений. Таковы основные черты взаимодействия лексики, грамматики и фонетики, в период появления связной речи сопровождающиеся бурным ростом словаря и активным овладением звуковым составом слова.

Обозначенные линии речевого развития оказываются и здесь тесно переплетенными. Переход к пользованию трехсложными структурами создает условия для слухового контроля над произношением, расширяет возможности вычленения отдельных фонем и сопоставления их между собой. Активной фонематической работе содействует, с другой стороны, возрастающая дифференциация лексических и грамматических значений, которая продолжает стимулировать познавательную работу над звуками. Достаточно четко проявляется и обратное влияние фонетики на лексико-грамматическое развитие.

На следующем этапе развитие речи протекает с еще большей интенсивностью. Благоприятные условия для расширения активной речи создаются появлением способности к воспроизведению четырехсложных и многосложных структур. У Саши Р. в двухлетнем возрасте уменьшается число сокращений четырехсложных структур до трехсложных. В этом периоде он произносит: волётики (волосики), битинитыш (ботиночки), поговаий (поговорил), матиськами (с мальчишками).

К этому периоду следует отнести и фразеологические конструкции, записанные Н.А. Менчинской:

в 1 год 8 мес. 27 дней: кока упава (корка упала); в 1 год 11 мес. 3 дня: чисенько помили (чистенько помыли), сет гоит (свет горит); в 1 год 11 мес. 7 дней: де ведёки (две ведерки). В 2 год.6 мес. Саша Р. произносит велосипед (велосипед) сковаада (сковорода), заабатывал (зарабатывал), хаосинькая (хорошенькая). К 3— 4 годам оказываются преодоленными все трудности, связанные с произношением различных звуковых сочетаний. Вот примеры слов, произносимых Сашей Р. в этом возрасте: поворачивалась, учительница, пвастмассовый. На этом уровне почти завершается процесс усвоения правильного произношения звуков. Он протекает в форме своеобразной «эволюции звуков», которая выражается в постепенной смене артикуляций.

Ряд наблюдений, отмеченных И.А. Сикорским, А. Н. Гвоздевым и др., указывают на постепенный характер овладения звуком, на замену третьим звуком, на употребление «невпопад» приобретенного звука, что также раскрывает закономерности, которым подчиняется переход от неверных артикуляций к правильным под влиянием акустико-кинестетического анализа. Так, например, твердый звук с появляется не сразу, вначале он заменяется звуком т' или с', и ребенок говорит вместо «сани» — тяни, сяни. Звук ш заменяется сначала звуком т' (шапка — тяпка), затем звуком с' (шапка —сяпка), затем с (шапка—сапка) и только постепенно устанавливается нужная артикуляция всего речевого, аппарата и звук приобретает свое правильное звучание, т. е. появляется звук с или ш, который и вводится в речь. А. Н. Гвоздев называет данный период — усвоением звука, а звуки, тождественные со звуками языка взрослых,— усвоенными. Не все звуки появляются одновременно. Различные звуки имеют различные сроки усвоения.

Следуя логическому принципу деления на ступени, мы должны признать этот период завершенным в фонетическом отношении вместе с преодолением последних проявлений «физиологического косноязычия».

Одновременно с вычленением тонкой разницы звучания фонетических элементов речи возникает новый уровень значений слов, становится доступным обобщение на основе более отвлеченных признаков, умение понимать отношения, данные не только в наглядном опыте. Вместе с этим происходит «доразвитие» грамматических форм.

Наблюдая за формированием речи дошкольника, мы снова и снова убеждаемся, что ребенок овладевает речью не только на основе непосредственного воспроизведения услышанных слов. Изучение показывает, что в период формирования речи происходит активная познавательная работа по наблюдению над звуками, словами, морфологическими элементами. При овладении речью развертывается познавательная работа, подобная той, которая имеет место и в других сферах действительности. И так же, как и в других сферах, она завершается все более точными обобщениями.

Как правильно подмечает Л. В. Щерба, «...внимательные наблюдатели знают, что дети не только механически повторяют фразы окружения, но и сами творят речь, причем это творчество часто сопровождается... нащупыванием правильной формы, правильного слова, своего рода экспериментированием. Это нащупывание протекает, очевидно, не бессознательно, а при полном контроле нашего внимания»[6].

Как показывает наблюдение, дети рано начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого звука перед глухим согласным или в конце слова. Вместо «клеточка» ребенок говорит кледочка, вместо «тропочка» — тробочка и т. д.

Употребление таких форм нельзя объяснить прямым подражанием услышанной речи. Ребенок произносит кледочка, образуя это слово от формы «клетка» по аналогии с тем, как, например, слово «лодочка» образуется от слова «лодка». И понятно почему. В словах «лодка» и «лодочка» чередуется звук т—д, воспринятый ребенком в словах с одним корнем, что; приводит его к расширению представления о звуке т, как бы являющемся выражением фонемы д, и к переносу такого же чередования на другие сходные между собой слова («клетка» — кледочка). Приведенная ошибка показывает, что ребенок находится на правильном пути в своих наблюдениях над речью. Но чтобы полностью овладеть имеющимися здесь отношениями, ему предстоит сделать еще новые наблюдения о том, что не во всех сочетаниях звук т в однокоренном слове будет выражением фонемы д.

Можно заметить, как дети на этой стадии, пытаясь отчетливо произносить слова, нередко неожиданно заменяют гласные звуки. Так, например, вместо «лампочка» ребенок может старательно произнести ломпочка,. вместо «карандаш» — корондаш, вместо «паровоз» — поровоз, вместо «Мишутка» — Мешутка, Петенька е Боренька вместо «Петенька и Боренька».

Ребенок уже заметил, что а переходит в о, что и переходит в е, но наблюдения его еще не уточнены, поэтому он их использует «невпопад».

Не меньшее место занимает активная познавательная работа по морфологическому анализу слова. Примеры ее широко известны. Ребенок в возрасте 3 лет 8 мес. обращается с просьбой не заслонять ему то, что он хочет увидеть: «Ты мне заслоняешь, слон ты». В этом случае ребенок проявляет умение уловить корневую часть слова, придавая ей свое собственное наивное осмышление (слон большой, отсюда слово «заслонять» связано с представлением о слоне). Ребенок 5 лет говорит восемтую по аналогии с формой «пятую, шестую» и т.д. В «словотворчестве» детей сказывается, по-видимому, возникшая способность к морфологическим обобщениям. Морфологические элементы слова — корень, приставка, суффикс — начинают существовать в языковом сознании ребенка не только в привычной структуре знакомых слов, но и сами по себе как некое обобщенное образование.

В литературе имеется множество примеров, свидетельствующих об интенсивной познавательной работе в этом направлении, но мы ограничимся приведенными. В них мы видим одно из многочисленных проявлений аналитико-синтетической деятельности, которое имеет место при усвоении языка. Ребенок должен в группе объектов (слов) увидеть общее и различное и уловить постоянный характер этого общего элемента слов со сходным значением.

Так, например, слова «пар», «паровой», «парить», «паровоз» и т. п. должны приобрести в сознании ребенка родственную семантическую связь, и каждое из этих слов в свою очередь должно вступить за счет общего суффикса в некоторую связь с другими группами слов, которые позволили слово «парить» отнести к категории слов, обозначающих действия, слово «паровой» к категории слов, обозначающих признак предмета, «пар» к категории слов, обозначающих предмет. Что касается слова «паровоз», то оно должно быть воспринято как сложное образование, состоящее из двух корней. Только при этом условии ребенок смог бы выбрать правильное написание — «паровоз». В приведенном выше примере ребенок, произносивший поровоз, очевидно, уловил общую языковую тенденцию различного произношения гласных а и о в зависимости от того, стояли ли они под ударением, но не умел еще поставить слово в связь с семантически родственным «пар» и не зналпоэтому точного звуковогоего состава. Таковы сложные формы взаимодействия фонетики, лексики и грамматики, которые можно отметить к концу дошкольного возраста.

Подытоживая описанный путь овладения речью, можно сказать, что в ходе его у ребенка формируется определенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений, который, как мы увидим ниже, составляет важнейшую предпосылку к усвоению грамотного письма.

12 3