ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Игровые автоматы с быстрым выводом

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ

Нарушения речи у детей чрезвычайно многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только дефектов произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в нарушениях звукового анализа, чтения и письма.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи. При общем недоразвитии речи наблюдаются особенно сложные формы нарушений письма, изучение которых представляет большой интерес для раскрытия общих закономерностей системного взаимодействия различных компонентов речевой деятельности.

Недоразвитие речи имеет различное выражение. Глубокие его степени характеризуются полным неумением пользоваться общеупотребительными средствами общения. На этой стадии дети, достигшие подчас школьного возраста, общаются при помощи лепетных звуков. Такие дети в обычных школьных условиях вовсе не могут овладеть грамотой. Лишь после длительного специального обучения такая готовность у них возникает.

Наряду с этим наблюдается относительно более сфомированная речь в лексико-грамматическом и фонетическом отношении. Дети с таким уровнем развития речи, хотя и с большими дефектами, усваивают начатки письма.

В данной статье нас будет интересовать лишь та степень недоразвития речи, при которой дети овладевают некоторым уровнем письма и тем самым обнаруживают характерные его особенности. Такие дети наблюдались нами в I—III классах массовой школы и были исследованы в связи с обращениями по поводу затруднений в усвоении школьной программы.

Приведем примеры устной речи детей 9—12 лет с данной степенью недоразвития речи.

Рассказ по картинке

Самостоятельный рассказ

Пересказ

Как видно из приведенных примеров, на данном уровне дети обладают уже развернутой повествовательной речью. Они умеют последовательно передать содержание рассказа, пользуясь при этом нужными оборотами речи.

Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частые примеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налила похлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т. д.), аграм-матичного построения многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде, числе (мухи кусал, закила голову пасенса, журавль приела, лиса облизывал, посадили клетку, по всей тарелку и т. д.).

Особенно заметны лексико-грамматические затруднения при специальных заданиях на изменение формы слова. Так, ученики II класса во многих случаях не могли произвести множественное число слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.

Задание: из единственного произвести форму множественного числа, выполняется, например, так: ухо — ухи, стул — стулы, коза — казы, дерево — деревы, глаза — глазы, гложи, лев — левы, лефы, нога — наги, брат — брады, браты, знамя — зна-мы, озеро — озеры, море — моры, рот — роты, ров — ровы, пруд — бруты, мяч — мячи, сердце — сердцы, перо— пера, пёлы, окно—окны, озеро — реки, моря, рукав — рукавы, день — дени, ручей — ручей и т .д.

Из множественного в единственное число: стада — стат, знамена — знамёно, дожди — дожда, уши — уиш, весла — весла, гости — гостя, моря — мор и т. д.

Так же трудно дается преобразование глагола единственного числа во множественное, и наоборот (стоит — стал, пишет — пиши, пишите; текла — чекёт).

Образование уменьшительных форм существительного: ковер — коверок, перо — пе-перьев, гнездо—гнёзлик, зуб—маленький зуб, плечо— плеч, вещь — вещонка, ухо — ух, ухи.

Из приведенных примеров видно, что дети с данным уровнем развития речи обладают весьма ограниченной вариативностью слова. Сама задача преобразования слова оказывается для них подчас еще малодоступной. Так по заданию подобрать форму множественного числа к слову «озеро» дети подбирают: реки, моря. На просьбу преобразовать прилагательное «вишневый» в однокоренное название предмета подбирают: из фруктов, к слову «золотой» — железо и т. д.

Способы выполнения школьных заданий на подбор однокоренных слов крайне бедны и сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (улыбка — улыбки, снег — снеги, час — часы). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Обычно больше одного слова дети придумать не могут. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так к слову «гриб» подбирается слово гребцы, лед — лоды, садов ник — садник, роса — рос, потонул — тон, рябит — рябина, весело — весь, бежит — беж, лист — леса, сторона — сторожа? вечерняя — вечно.

В ряде случаев придумываются несуществующие слова: рябит — ребита, бочка — бочковая бригада, пила — пилочная, шалун — шалунка, сила—силый, окне— оконница, волос — волосная, пух — пухи, пухинная (перина, подушка), час — часница.

Процесс преобразования слов затрудняется также звуковыми смешениями. Так, к слову «город» подбирается, в качестве родственного, слово голодный, к слову «ложка» — роса, к слову «ключ» — курица, к слову «свисток» — цветы и т. д. В словах «город» и «голодный», очевидно, сказывается смешение р и л, в словах «ложка» и «роса» проявляется замена лир, а также сложная замена ж — ш— с, в словах «ключ» и «курица» л заменено р, в словах «свисток» и «цветы» имеет место замена с и ц (аффриката ц = тс) вследствие расщепления аффрикаты.

Произношение звуков на данном уровне имеет заметные отклонения от нормы. Правда здесь имеются значительные колебания в степенях нарушения произношения, что, по-видимому, зависит от природы нарушения, от особенностей компенсации, от условий воспитания. В тех случаях, когда недостатки произношения являются заметно выраженными, обычно отмечается: неправильное произношение звуков, неправильное их использование или полное их отсутствие. Как замены звуков, так и смешения на данном уровне обычно происходят в достаточно определенных пределах, между определенными фонетическими группами, что обнаруживает их закономерный характер. Таковы замены и смешения звуков внутри группы шипящих и свистящих (бешедка — беседка, скаф — шкаф), звонких и глухих (палапан — барабан, сопака — собака, каяташ—карандаш), р и л и т. п.

Наряду с недостатками произношения у описываемых детей еще нередко можно встретить опускания слогов и перестановки (кобалса—колбаса, сетка—беседка, соквоетка — сковородка, сиквы — цифры, носинси — ножницы, папан—барабан, кастартина—скарлатина, марял — маляр, сторял — столяр, убодренной — удобренной, караташ — карандаш, гулсы — огурцы и т. п.).

Характерные смешения звуков обнаруживаются также при выполнении заданий по звуковому анализу слова. Так, придумывая слова, начинающиеся на звук ш, дети подбирают наряду с правильными словами и такие, название которых начинается на другие звуки, принадлежащие к той же группе или к группе коррелирующих фонем: шар, шапка, сани, сам, хороший. На звук г: каша, гусь, клубника; на звук д: дом, дача; на звук з: заяц, воз, зубы; на звук р: лампа, роса, рада.

Как отмечалось, дети с общим недоразвитием речи данного уровня оказываются способными к усвоению грамоты и нередко обладают довольно развернутым письмом. Однако это письмо значительно отклоняется от нормы.

Приведем примеры самостоятельного письма по картинкам. Предъявляется картинка, на которой изображена девочка, кормящая кур и петуха. Вот как записывает то, что изображено на картинке, ученица II класса Нина М. Девочка сипара горовха куритца, петуха, куритца, (Девочка сыпала горох курице, петуху, курице.)

По картинке с изображением двух пасущихся коров та же ученица пишет: Корово стояра траво. Отна корово лизара трово. (Корова стояла на траве. Одна корова лизала траву.)

Приведем страницу из школьной тетради этой же ученицы.

В приведенном письме обращает на себя внимание бедность речевых средств, используемых в письменной речи, а также множество самых разнообразных ошибок.

Написано

Пришла зима. Мороз. Холот. Вороь жабирис покрусой. В лесу занесли все тропинки. Лние жители укрлис от хорота.

Медветь сшпит в ерлоге. Леса лижит в на еро. Зайка дрозит подкустам. Только кародний бородит по лесу волк.

Текст

Пришла зима. Мороз. Холод. Воробьи забились под крыши. В лесу занесло все тропинки. Лесные жители укрылись от холода.

Медведь спит в берлоге. Лиса лежит в норе. Зайка дрожит под кустом. Только голодный бродит по лесу волк.

Даже в пределах одного слова часто допускалось несколько ошибок. Так слово «голодный» пишется как кародний. В этом слове 4 ошибки: буква г заменена на букву к, буква л—на р, одна ошибка на безударную гласную — а вместо о, одна ошибка на правописание суффикса. Слово «забились» пишется как жабирис. В этом слове три ошибки: буква з заменена — ж, буква л — р, опущен ь (что указывает на замену мягкого с твердым с). Слово «салазки» пишется как шараски. В этом слове 3 ошибки: с заменено на ш, л на р, одна ошибка на сомнительную согласную.

Приведем образцы одного и того же диктанта, написанного двумя учениками II класса Борей В. и Леней №. Оба мальчика оставались 2 года в I классе и во II классе учились третий год.

Текст диктанта: «Летит снежок. Пушистым ковром лежит он на полях и реках. На реке блестит лед. Ребята побежали на пруд. На катке веселый шум. Дети посадили в салазки свою собаку. Вот они покатили с горы. Вова и Петя бегают на коньках. Хорошо гулять зимой!»

И в этих примерах обращает на себя внимание большое количество ошибок на замену букв, а также недописки, пропуски, искажения слов, слитное и раздельное написание их, многообразные ошибки правописания.

Все эти ошибки часто переплетены между собой, что затрудняет их анализ. Попытаемся все же вычленить основные черты аномального письма детей с недоразвитием речи. Прежде всего, остановимся на специфических ошибках на замену букв, которые соответствуют смешениям проявляющимся и в устной речи, и на ошибках, упоминавшихся нами при описании особенностей звукового анализа. Они связаны с недостаточным различением звуков, принадлежащих к одной группе или к группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

К ним принадлежит, например, признак звонкости. Такие звуки, как п — б, т — д, к — г, ф — в, с-— з, ш — ж, отличаются признаком звонкости в одних случаях и глухости в других. Произнесения каждой такой пары звуков осуществляются при одинаковом положении звукопроизводящих органов и сходны по месту образования. Различным оказывается лишь наличие в одних (звонких) и отсутствие в других (глухих) голосового аккомпанемента. В русском языке имеется 6 пар звуков, отличающихся по признаку звонкости. В интересующей нас связи значение приобретает не столько близость артикуляции этих звуков, сколько факт близости звучания. Различие их как фонем есть различие акустическое, различие звонкости. Звуки п, т, к, ф, с, ш составляют фонемы глухие, звуки б, д, ж, з—звонкие.

В письме детей с данным уровнем развития речи отмечается своеобразное отражение затруднений в различении упомянутых пар звуков.

Вот примеры соответствующих ошибок: сопака —собака, у сапла — у забора, палад — болят, пэлка—белка, на прала—набрала, баямари—поймали, паука—бабушка, яплка — яблоко, пан — баран, бора — полка, упали — у Бори, супи— зубы, пэлия — белый, рипу — рыбу, глипов — грибов, дятя — дядя, дри — три, мигатили — мы ходили, дене — стене, твиначит —двенадцать, поглитит — поглядите, тирэвя — деревья, воту — воду, и дуд — идут, вата — вода, свости — звезды, друбы — трубы, итот — идет, тлутни — трудный, витили —видели, утпи — у дуба.

Чаще встречается замена звонких звуков глухими. Но наряду с этим имеет место употребление звонких вместо глухих и притом у одних и тех же детей. Так, один и тот же ученик пишет вместо звонкого д глухой т дятя вместо «дядя» тлутни — вместо «трудный», утпи вместо «у дуба», стало вия вместо «здоровья», стата вместо «стадо», тэти вместо «дети», папетла вместо «пообедали» и т. д. Тот же мальчик делает обратные ошибки, замен глухих звонкими. Он пишет дри вместо «три», друбы вместо «трубы», дене вместо «стене» и т. д.

Наряду с ошибками на замену звонкого б глухим п: сапака вместо «собака», яплка—«яблоко» ученик заменяет глухой п звонким б (баямари — поймали) и т. д.

В некоторых случаях и звонкие и глухие употребляются без ошибок. Отсутствие единообразия проявлений свидетельствует о том, что дело не исчерпывается прямым непосредственным отражением дефектов произношения в письме. Очевидно, ошибки подобного рода представляют собой результат, недостаточного выделения признаков, характерных для звонких звуков в отличие от глухих. В этом смысле примечательно то, что далеко не у всех детей, делающих в письме ошибки на смешение звонких и глухих звуков, отмечался соответствующий дефект в устной речи в момент исследования. Однако, как указывают анамнестические сведения, в прошлом эти дефекты отмечались.

Особого внимания заслуживают ошибки, отражающие смешение свистящих звуков с шипящими. Употребление их вместо с в слове «сумка» (шумка) и с вместо ш в слове «пушистый» (пусистый) одним и тем же ребенком связано, очевидно, с акустической и артикуляционной близостью этих звуков, которая затрудняет их дифференциацию. Для того чтобы ребенок усвоил фонему с как обособленное целое, отличное от сходных звуков (в данном случае от фонемы ш), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и различные свойства звуков ш и с. Только при этом условии ребенок сможет правильно употребить соответствующие буквы в письме. Между тем дети данного уровня развития речи, как мы могли убедиться при рассмотрении особенностей произношения, еще недостаточно четко различают эти звуки между собой.

Приведем ошибки письма, свидетельствующие об этом: шушил — сушил, шумка — сумка, пусиситя — пушистый, рисыр — решил, пасла — пошла, росоть — лошадь, рубаску — рубашку, дусистые — душистые, сер-стяной — шерстяной, посол — нашел, часку — чашку.

К числу смешений свистящих с шипящими относятся, разумеется, и взаимное замещение ж—з, ч—ц, щ—ц: змурки — жмурки, жабора — забора, стариза—сторожа, бежала—вязала, чаще—чаще.

Касаясь замен ж—з мы должны отметить также и более сложные связи, которые зависят от двойной принадлежности к различным звуковым группам. С одной стороны, они различаются как свистящие и шипящие с другой — как глухие и звонкие.

Звуковые отношения в системе речи многообразны и часто не ограничиваются отношениями по одному какому-либо признаку. Данный звук может обнаруживать связь по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку с другим. Так, например, звук с может быть соотнесен со звуком ш как свистящий и тот же звук с соотносится со звуком з по признаку звонкости и глухости. То же можно сказать и о звуке ж по отношению к нему з, ш и з — по отношению к с, ж и в ряде других случаев, когда звук обладает связями двоякого рода в соответствии с акустическим признаком, который отличает его от того или иного парного звука.

Степень овладения разными признаками отражается на письме. Дети смешивают в письме соответствующие буквы. В ошибках типа смурки вместо «жмурки» с заменяет не только соответствующий шипящий ш, но и звонкий шипящий ж.

Смешение шипящих аффрикат со свистящими (ц—ч, ц—щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими.

Приведем примеры таких ошибок:

Атэч – отец, чвитов — цветов, ношничи — ножницы, твиначит — двенадцать, авэч — овец, стуцт — стучит, чапла — цапля, заплатами — зайчатами, пцола — пчела, лестича — лестница, крыльче — крыльцо, чветов — цветов, цййте — чаще, цаста — часто, кузнецики — кузнечики, крыдчом — крыльцом, птичи—птицы, цулки—чулки.

Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие расщепление аффрикат. Например, тристали — «трещали», в котором с заменяет ш, отщепленное от щ.

Приведем примеры написания слов, в которых аффрикаты заменены отдельными звуками, входящими в их состав, и наоборот: стекольчик— стекольщик, чачка— чашка, серее — через, даша — дача, борис — борщ, тасили —тащили, ичут — ищут, лышить — рыщет, градичник- градусник, тижик — чижик, светы — цветы, сежи—чижи, сас—час, трисали — трещали, машк— мячик, часов'чщик—часовщик, щулок—чулок, чуки—щуки, шука — щука, саяу — чаю.

Характерно неправильное употребление букв р и л, выражающееся в их взаимном замещении: налог— народ, лас — раз, улок — урок, валушки — варежки, сера— села, встлистая — встречал, кления — красный, гарт — халат, хлуши — груши, тлутни — трудный, кления — красный, бора — полка, упали — у Бори, Клая — краем стур — стул, сэлкила — зеркало, лыпка—рыбка, ротка— лодка, нат валэ — на дворе, лодина — родина, голы — горы, налисовала—нарисовала, росоть—лошадь, кукра — кукла, лысить —рыщет, рвари — рвали.

Девочка Зоя Л. пишет вместо слова «рвали» — рвари и в то же время вместо слова «Буренка» — булонка. В одном случае вместо л употребляется р, в другом, наоборот, буква л заменяется буквой р. Если мы обратимся к состоянию устной речи этой девочки, то увидим, что до недавнего времени она совсем не произносила звука р, заменяла его звуком л, правильная артикуляция этого звука появилась недавно. Конечно, недавно образовавшаяся артикуляция р еще не означает наличие сформулированной фонемы. Фонема р является в этом случае еще недостаточно отдифференцированной от фонемы л. Такое еще не полное усвоение фонемы находит свое отражение в письме, ребенок оказывается еще неспособным установить, какая буква—р или л—требуется для написания того или иного слова.

Колебания, которые сопровождают затруднения ребенка при выборе нужной буквы, нередко создают характерный внешний вид письма у изучаемых нами детей. Оно пестрит обычно поправками и исправлениями.

Едва ли уместно ошибку в написании буквы при уже достигнутом правильном произношении считать результатом непосредственного влияния проговаривания на письмо.

Особенно убедительны в этом отношении взаимные замещения букв мин, например ниска вместо «миска», резимка, вместо «резинка». Звуки мин очень редко подвергаются искажению в произношении. Тем не менее у детей встречаются ошибки в употреблении соответствующих букв. Значительное сходство звучания двух носовых звуков м и н, по-видимому, затрудняет их дифференциацию на слух, что в свою очередь препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоятельного образования. Этим и объясняется взаимозамещение букв м и н в письме.

Среди других ошибок своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных и особенно ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат:

1) для обозначения йотированных звуков, 2) для выражения мягкости предшествующей согласной.

Вот примеры ошибок, связанных с неправильным , употреблением этих гласных:

яблоко — абико, яма — ама, ёлка — лёлька, ёжик — еожик, фуфайка — фуфалька, больной — войной, дядя — дайдая, няня — няаняа и др.

В одних случаях ошибка состоит в опускании й (абико вместо «яблоко»), в других й заменяется ль, и наоборот (фуфалка вместо «фуфайка», войной вместо «больной», лушалка вместо «лужайка»).

Характер замен показывает, что дефекты употребления букв, соответствующих йотированным гласным звукам, есть результат того, что ль и й оказываются еще недостаточно дифференцированными в восприятии детей, данного уровня развития речи.

Известно, что артикуляция ль и й оказывается близкой. При произнесении того и другого звука имеет место экспирация по боковым краям языка с той разницей, что спинка языка при произнесении ль поднимается выше, чем при й. Сходство артикуляции способствует частому замещению в произношении соответствующих звуков, а в письме — букве. Обращают на себя внимание и те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной.

Приведем примеры: открыли — открыли, мила — мыла, супи — зубы, лапи — лапы, рипу — рыбу, воти — воды, била — была, магатили — мы ходили, новая — новый, красния — красный, силоя — сырой, пил - был, папи — папы, рил — рыл, рибка — рыбка, сомя — сома, морози — морозы, крыльца — крыльца, золотим — золотым, жуби — зубы, гутёк — гудок, рищут — рыщут, литя — Лида, пришком — прыжком, бил — был, бутылка— бутылка, сир — сыр.

Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются различной высотой форманты (мягкие фонемы обладают более высокой формантой).

Ошибки, подобные этим, часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок в употреблении мягкого знака: пилит — пилить, ходит — ходить, пыл — пыль, ден — день, тен — тень, угол — уголь, цеп— цепь, ел — ель, здес — здесь, побегат — побегать, мел — мель, цел — цель, жар — жарь, карас — карась, брать — брат, бельки—белки, одинь—один, семянь—семян, коньчил — кончил, поляньке — полянке, быль — был, листья— листья, кисьть— кисть, косы—косить, барть— брат, пась — пас, кузьнец — кузнец, печьку — печку, костья—Костя, глатить—гладит, сентя—Сеня, есьть— есть.

Детям трудно воспользоваться правилом правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как различение мягких и твердых согласных им часто недоступно.

Как и в других случаях недостаточного различения сходных звуков, здесь наблюдается не только замена мягких звуков твердыми, но и наоборот, замена твердых мягкими.

С недостаточным различением твердых и мягких звуков связаны ошибки употребления букв ы, э, о, у.

Вот примеры таких ошибок: силинэя — сильнее, вэси-ла — весело, пэчка — печка, сэлкила — зеркало, пэлыя — белый, снэх — снег, рэпка — репка, полка — белка, нэту — нету, тэвочка — девочка, тэты — дети, эта — лето, осэн — осень, нанэби — на небе, папэтли — пообедали, бэлка — белка, выезалы — выехали, ловыл — ловил, мухы — мухи.

Ошибки употребления ь наблюдаются и у школьников с нормальной речью при непрочном усвоении соответствующего орфографического правила. У детей с недоразвитием речи многочисленные ошибки этого рода есть результат недостаточного различения твердых и мягких фонем.

Таким образом, мы видим, что ошибки замен букв отражают обычно недостаточную сформированность и недостаточное различение соответствующих фонем, что находит свое выражение и в дефектах произношения звуков.

Следует отметить, что у детей с недостатками речи встречаются грубые искажения слов в письме. Эти ошибки отражают сложные связи между фонемами.

Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей.

К числу таких ошибок можно, например, отнести следующие: ждор — стол, борт — борщ, крачит—красит, сежи — чижи, трисал — трещали, тижик — чижик, саяу — чаю, серез— через, сас— час.

В примере ждор вместо «стол», где с заменена буквой ж, представлен случай смешения свистящего с шипящим (с—ш) и смешение звонкого с глухим (ш—ж), в примере крачит вместо «красит» аффриката ч расщеплена на составляющие ее звуки тш с заменой на ш и отсюда на ч и т. д. Таковы ошибки на замену букв, составляющие главную особенность детей с нарушениями устной речи. Подобных ошибок дети с нормальным речевым развитием не делают.

Довольно большое распространение на данном уровне имеют также перестановки слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова.

Приводим примеры ошибок этого рода: огорде — огороде, дыю — дыню, пан — баран, бора— полка, гарт — халат, стакн — стакан, циплонк — цыпленок, казни — корзина, малдой — молодой, да — для, маскав—Москва, хламам — холмам, марал —маляр, барть — брат, плакажей — поклажей, корвом — ковром.

Приведенные ошибки письма связаны с еще не законченным процессом овладения последовательности звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например, опускание букв имеет, как мы увидим ниже, и другие причины, относящиеся к недостаточно соотнесенному восприятию слов в устной и письменной речи.

Опускания, перестановки, добавления встречаются и в письме нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с недоразвитием речи.

Довольно часты на этом уровне ошибки, выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: сенеден — целый день, оншилает — он желает, нампилвэсила —нам было весело, мигатили — мы ходили, япил — я был, митиишли — мы пришли, истала — и стала, послилэта — после лета, изаблудилась — и заблудилась. В этих ошибках проявляются затруднения в членении предложения на слова.

Еще более выразительными в этом отношении представляются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры:

И тот — идет, и дут — идут, а стались — остались, со города — с огорода, нас тенки — на стенке, нас толе — на столе, у жи— уши, стало вия—здоровья, в стречала— встречала, у пала — упала, пода шел — подошел, н акрыши — на крыше, за пели — запели, на дрекой — над рекой, сил нэя — сильнее, п лавают — плавают, на брали — набрали, а пастала — опоздала, на брала — набрала, на праа — набрала.

Приведенные примеры принадлежат детям с недоразвитием речи, по 2—3 года обучавшихся в массовой школе.

Такие ошибки можно встретить и у нормально говорящего ребенка, но лишь на раннем этапе обучения грамоте, и притом они легко преодолеваются им.

Однако большое скопление количества ошибок подобного рода, в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов, отличает ребенка, страдающего речевым недоразвитием.

Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений, например: утпи—у дуба, саладос — за лодкой, кажентен — каждый день, надаша — на даче, анташ — а Наташа, сивитар— живет на дворе.

Можно высказать уверенность в том, что дети, допускающие ошибки подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Имеющиеся в их опыте примеры отдельного написания служебных частиц с недостаточно осознанным их значением не могут быть использованы.

Отсюда получаются написания подобные нас тенки (на стенке), и дуд (идут), которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, составляющих служебные категории. Отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже.

Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях:

влес — в лес, ути — у дуба, упали — у Бори, вшколу — в школу, впочни —в бочке, нанэби — на небе, нрчку — на речку, напн — на пень, втрбу — в траву, бзног — без ног, н палу —па. полу, удуба — у дуба, залодк — за лодкой, нагрибы — на грибы, н асуку — на суку, н акрыши — на крыше, спушистом — с пушистым, настине — на стене, крике — к реке, на дрекой — над рекой, унас — у нас, настл — на столе, поглитит кнашла—поглядите-ка нашла, вкино — в кино, встат — в саду, вкимлэ — в Кремле, врису — в лесу, навэтки — на ветке, сватоя — с водой, впарк — в парк, влс — в лес, полд — по льду, селиклон — сели у клена, бср —без рук, потлвк — под лавку, намух — на муху, солодос — за лодкой, налодк — на лодке, гдомку —к домику, н полу— на полу, паре — на реку, наносу — на носу, польду—по льду, восених — в осенних, задедми—за детьми, налужаеки — на лужайке, налугу — на лугу, вшотомишки— в свой домишко.

Недостаточное понимание значений предлогов находит свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, имеют место в письме детей. Пропуски предлогов в устной речи описываемых детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и т.д. Обобщенное, самостоятельное лексическое значение предлогов в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей.

Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме.

К проявлению аграмматизма в письме следует также отнести ошибки падежных согласований, согласований в роде, числе и т. д.

На этой стадии аграмматизм в устной речи уже малозаметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонаций, предикативности речи. В письме же становятся заметными все погрешности пользования грамматическими формами.

В письменных работах детей с общим недоразвитием речи часто встречаются ошибки, падежных окончаний, например: у Боре, на улици, на дороги, в печки, из речке, в клетки — в клетке, яплка — яблоко, пагачи — богаче, красния — красные, на самолоти—на самолете, на неби — на небе, роми—Роме, спушистом —о. пушистым, в огороди— в огороде, у мама — у мамы, новай — новый, новою — новую, осеньие — осеннее, листи — листья, на салазки — на салазках, в чулани — в чулане, к кошки — к кошке, оддает тани — отдает Тане, тропинкай — тропинкой, на деревьяв—на деревьях, в окошка — в окошко, мокрай — мокрый, дубища — дубище, колыи — голые, к школи — к школе, бриска — близко, корочи — короче, кромка — громко.

Здесь мы имеем дело с безударными сомнительными гласными в окончаниях слов.

Аналогичные ошибки встречаются в суффиксах, например: гусиниц — гусениц, цветочик — цветочек, листочик — листочек, лисенка — лисонька, солнушко—солнышко, длинее — длинное, тумбичка — тумбочка, солничный — солнечный, ездела — ездила, купала — купила, залаила — залаяла, клееть — клеить, часовой — часовой, кртофиль — картофель, мальчек — мальчик, хлопоют — хлопают, каминь — камень, делоли — делали, падоют— падают.

У детей с недоразвитием речи значительно чаще встречаются ошибки такого рода, чем у детей с нормальной речью.

Неправильно было бы думать, что дети с нормальной речью не делают этих ошибок только в силу лучшего умения пользоваться орфографическими правилами о правописании безударного гласного в суффиксах и окончаниях. Отнюдь нет. Выше мы отмечали, что грамотное написание, очевидно, определяется не только зданием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающими в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением. Это дает ему возможность произнести определенные языковые обобщения, касающиеся звукового состава окончаний, соответствующих определенным грамматическим значениям.

Так, например, многократное употребление таких словосочетаний как «на стене», «на ковре», «на столе» позволяет уловить общую закономерность этих окончаний. В норме такие выводы переносятся ребенком на те случаи, когда в окончании гласный не стоит под ударением.

У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготовляют ребенка к грамотному письму. Дети с недоразвитием речи нуждаются в специально организованных занятиях, которые особыми методами знакомили бы их с некоторыми орфографическими закономерностями, облегчающими усвоение орфографического навыка.

Если у ребенка речевая практика ограничена и не содержит в себе условий для наблюдений, касающихся закономерных отношений между безударными е и и, то в период школьного обучения неизбежно возникают затруднения в усвоении орфографического правила написания соответствующих падежных форм. В сущности дело заключается в следующем. В окончаниях слов, включенных в распространенные словосочетания типа «у Бори», «в школе», «в печке», «на улице» и т. п., звучит нечто среднее между е и и. Выбор нужного звука определяется значением данного предложного словосочетания, которое становится известным ребенку благодаря частому его употреблению с самыми различными словами, но в одной определенной ситуации (принадлежности — «у Бори», местонахождения — «в школе», «на улице», по аналогии — «на дворе», «на чердаке» и т. д.).

Для того чтобы успешно протекало усвоение орфографического правила, касающегося окончаний, важно, чтобы у детей к началу школьного обучения накопился достаточный речевой опыт, который позволил бы сделать те наблюдения, о которых мы только что упоминали. Чем шире и многообразнее эти наблюдения, тем успешнее идет усвоение грамотного письма.

Важно, кстати, отметить, что обычно ученики II класса еще не проходят этих орфографических правил и тем не менее они сравнительно редко допускают подобные ошибки. Можно предположить, что это происходит за счет той ориентировки детей в отношениях между окончаниями слов, которая развилась у них в практическом опыте устного общения.

Приведенные соображения относятся и к безударным гласным в суффиксах. Аналогичное явление происходит и с правописанием некоторых глагольных и других форм.

Нормально говорящие дети сравнительно редко допускают такие ошибки как скачит (скачет), спрячит (спрячет), чинет (чинит), красет (красит), гладет (гладит), ловет (ловит) и т. п.

Между тем ошибки подобного рода наполняют письменные работы детей с недоразвитой речью.

Совершенно так же обстоит дело со всеми случаями правописания безударных гласных. Письменные работы детей данного уровня пестрят такими ошибками как овущи —овощи, бижать — бежать, кавер — ковер, апустели — опустели, кросивый — красивый, сорай — сарай, литит — летит, лижит — лежит, в рикпх — в реках, брист — блестит, бибята — ребята, выпол — выпал, икари — Игорь, позет — пасет, некоторые — некоторое, плоха — плохо, кромка— громко, голами—голыми, четать— читать, тресет — трясет, лошиди — лошади, пини — пеньки, колисо — колесо, сава — сова, побижал — побежал, нисет — несет, насок — носок, гразит — грозить, принисли — принесли, поносыоли — и понасыпали, стине — стене, трову — траву, атэч — отец, палад — болит, встлистая — встречая, акно — окно, чвитоф — цветов.

Для того чтобы правильно понять причину большого числа ошибок на безударные гласные у исследуемых нами детей, необходимо вернуться к приведенному выше описанию устной речи. Вне анализа этих фактов, свидетельствующих о недоразвитии лексического запаса, едва ли можно объяснить обилие ошибок на безударные гласные, которые наблюдаются у этих детей.

Напомним, что бедность и статичность словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи проявлялась, в частности, и в затруднениях при подборе родственных

слов.

Упомянутые затруднения не ограничивались устной речью. Они наложили свой отпечаток и на усвоение законов письменной речи.

Как известно, усвоение правила правописания безударных гласных предполагает способность учащихся ориентироваться в родственных словах для того, чтобы уметь подыскивать проверочные слова там, где гласные находятся не под ударением.

В условиях обычного темпа и обычной методики прохождения программы, эта задача оказывается непосильной для детей с недоразвитием речи.

Приведем несколько примеров, которые сделают данное положение очевидным.

Примеры взяты нами из наблюдений за ходом выполнения учебных заданий в процессе прохождения программного материала по II классу в условиях школы-клиники.

Приведенные примеры свидетельствуют о влиянии ограниченности словарных средств на усвоение правописания у детей с общим недоразвитием речи.

Чаще всего дети не могут подыскать нужных форм. Вместо них происходит механический подбор путем сохранения первых слогов слова (возили — ваз, зерно — зер,обмелела — обмел, копна — кап, очищают — очищ, потонул — пот, пчела — пчи, часы—часто, бежит — бежи, вечерняя —увечно и т. д.).

Нередко этот механический прием осложняется заменой букв (стрелять — шт). В других случаях происходит механическое повторение проверяемого слова тоже с искажением (трава — трова, столы—сторы, село— сило).

В некоторых случаях подбирается слово, не связанное по семантике с проверяемым (часы — часто), неверно подбираются слова и из-за фонетических смешений (потянул — тонет, подняло — понил). Встречается бессмысленный подбор проверочных слов (летит — лепка, рябит — ребита, вечерняя — вечно). Наблюдаются и такие примеры, когда дети пишут правильно вопреки неверно подобранному слову (поля —полы—поля; бежит— бежи — бежит, часы — часто — часы; весело— весь — весело).

Таким образом, мы видим, что усвоение правила правописания безударных гласных представляет исключительную сложность для детей с недоразвитием речи. Чтобы подобрать однородное слово, в котором ударение падало бы на сомнительную гласную, надо обладать достаточным запасом слов, и понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребенок должен обладать некоторым навыком, подмечать сходство значений однокоренных слов.

Все это оказывается возможным только при наличии более или менее устойчивого представления о звуковом составе слов, с которыми ребенок должен манипулировать. Вполне понятно, что дети, которые пишут с прячет вместо «спрячет», в чера вместо «вчера», нас толе вместо «на столе», в черняя вместо «вечерняя», сенедень вместо «целый день» и т. п., имеют очень неясное представление о звуковом составе слов и членение предложений на составные части им еще совсем непонятно.

Такие дети не подготовлены к довольно сложной языковой деятельности, какой является подбор однокоренных слов.

Не в лучшем положении оказывается усвоение правила правописания звонких и глухих согласных. Об этом свидетельствуют следующие ошибки:

рипку — рыбку, крушка — кружка, моркоф — морковь, савот — завод, рас — раз, чвитоф — цветов, сне.х — снег, чтоп — чтобы, шишка — книжка, ротка — лодка, пастуг — пастух, лесепет — велосипед, парахот — пароход, рошки — рожки, береску — березку, увяс — увяз, уской — узкой, ниско — низко, прытком — прыжком, мизка — миска, дуп — дуб, лошка — ложка, налог — народ, лыпка — рыбка, лог — лед, флах — флаг, гот — год, глипоф — грибов, всат — в саду, сат — сад, росоть— лошадь, заморски — заморозки, ниски — низки, вое — воз, пирок — пирог, ношках — ножках, шашом — шажком, арбус — арбуз, дожть — дождь, эташей — этажей, стиреф — с деревьев, пионерф — пионеров, блиска — близко, бирески — березки, заморски — заморозки, до-рошкам — дорожкам, тошть — дождь, уш — уж, из пугалась—испугалась, дорошку—дорожку, ниско—низко, эташей — этажей, глеп — Глеб, расскас — рассказ.

Эти ошибки принадлежат ученикам, проучившимся по два и три года во II классе. Они также объясняются неумением детей с недоразвитием речи изменять слова согласно правилу, т. е. так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед гласным звуком.

Как и в предыдущем случае, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаса. Дети не находят нужной формы слова, которая могла бы служить в качестве проверочной.

Трудность применения данного правила усугубляется и тем, что многие дети с недоразвитием речи, как отмечалось выше, недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные. Поэтому соседство гласного звука еще не обеспечивает выбор правильной буквы.

Вот примеры подбора проверочных слов на звонкие и глухие согласные в конце и в середине слова.

Приведенные материалы показывают, что при подборе проверочных слов на сомнительную согласную ошибки были связаны с недостаточным лексическим запасом. Наряду с этим правильно подобранные слова не могли быть использованы из-за недостаточного различения чередующихся фонем. Так, к проверяемому слову «шажки» подбирается слово шасок, так как у данного ребенка отмечалось сложное смешение ж—с—ш. К слову «рубец» подбирается—рубсы, причиной часто является неразличение ц и с.

Таким образом, затруднения в употреблении правил правописания звонких и глухих согласных тесно связаны с словарным и фонетическим недоразвитием речи детей.

Нормально говорящий ребенок овладевает морфологическими закономерностями, составляющими предпосылку правописания, в процессе устного общения. Он знает из опыта услышанных и произнесенных им самим слов, что слово «гриб» имеет в качестве своеобразного фона и слова «грибами», «грибок» и т. п.

В процессе школьного обучения правило оформляет эти его практические сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того, чтобы правило сыграло эту свою роль, оно должно быть понято ребенком, оно должно отвечать некоторому уровню практических знаний. Иначе оно не может быть усвоено или усвоение его остается формальным.

У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее начало формирования, бедность запаса слов, ограниченность общения, дефект восприятия и пр.), надлежащей готовности к усвоению правила нет.

Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между языковым уровнем и сообщаемым в школе материалом. Этот разрыв может быть уничтожен только специальными методами обучения и индивидуальным темпом его, направленными на восполнение языковых пробелов, имеющихся у детей с общим недоразвитием речи.

[1] И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические произведения, 1947, стр. 157.

[2] Н. А. Рыбников, Словарь русского ребенка, Л., 1926, стр. 19—20. 210

[3] Н. А. Менчинская, Развитие психики ребенка. Дневник матери, М., изд-во АПН РСФСР, изд. 2, 1957.

[4] Проф. И. А. Сикорский, О развитии речи у детей. Сб. научно-литературных статей по вопросам общественной психологии, воспитания и нервно-психологической гигиены, в пяти книгах. Книга 2. Статьи по вопросам воспитания. Киев, 1899, стр. 144.

[5] Н. X. Швачкин, Развитие речевых форм у младшего дошкольника. Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста», М., изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 97.

[6] Л. В. Щерба, Преподавание иностранных языков в средней школе, 1947, стр. 34.

[7] Условный и традиционный принципы написания мы здесь отдельно не рассматриваем.

[8] Н. П. Каноныкин и Н. А. Щербакова, Методика преподавания русского языка в начальной школе, Л., 1955, стр. 381.