 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Сеть школ для детей с нарушениями слуха
В школах для слабослышащих организуются два отделения. В I отделение принимаются дети, владеющие разговорной речью, с отдельными недостатками в виде дефектов произношения, негрубого аграмматизма; во II отделение принимаются дети с глубоким недоразвитием речи в виде резкого для данного возраста ограничения словарного запаса, выраженного аграмматизма, резкого искажения произношения. Для поздно оглохших детей организуются специальные курсы по чтению с губ, или же их направляют в соответствующие классы I и II отделения, в зависимости от состояния их речи. Дети с более легкими степенями снижения слуха (воспринимающие речь на расстоянии свыше 2 м), а также позднооглохшие по инструкции должны направляться в нормальную школу, при условии достаточно развитой речи. Обучение этих детей в массовой школе требует соблюдения некоторых условий, так как даже легкие степени снижения слуха создают затруднения в восприятии речи окружающих, тем более что в классе почти никогда не бывает полной тишины. Эти условия следующие: а) учащийся должен владеть навыком чтения с губ; б) его следует посадить в первые ряды и посередине, чтобы он мог видеть лицо учителя; в) учитель должен быть осведомлен о состоянии слуха такого ученика и следить за тем, чтобы не поворачиваться к нему спиной, не говорить стоя сзади него и на далеком расстоянии; г) учащийся должен получить все необходимые книги, чтобы он мог восполнять свои пробелы при помощи чтения; д) семья или детское учреждение должны обеспечить ему систематическую помощь при подготовке уроков. При работе со слабослышащим (при обследовании и планировании работы с ним) логопед должен помнить, что у слабослышащего могут быть одновременно и другие речевые дефекты, обусловленные не только нарушением слуха, но и нарушениями в области речедвигательного анализатора. Естественно, это будет вносить дополнительные трудности в речевую работу. В результате проведения всего комплекса этой сложной коррекционной работы у слабослышащего улучшается слуховое восприятие речи, несмотря на то что слух у него объективно не изменяется. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА БоскисР М Глухие и слабослышащие дети М, Изд во АПН РСФСР, 1963. Б о с к и с Р. М., Коровин К.Г.и СииякВ.А. Формирование грамматического строя языка тугоухих учащихся. М, Изд-во АПН РСФСР, 1955 «Изучение слабослышащих детей в процессе обучения», под ред проф. Р. М. Боскис М, «Педагогика», 1972 Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология оргаяов слуха и речи. М, «Просвещение», 1970. Нейман Л В, Правдина О.В. Нарушение слуха и его влияние на формирование речи. В сб. «Расстройства речи у детей и подростков», под ред проф С С Ляпидевского. М, «Медицина», 1969, стр 60—79 Метт А. И. и Никитина Н. А. Зрительное восприятие устной речи. М, «Просвещение», 1965. Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи. М, Изд-во АПН РСФСР, 1950. Глава vi алалия и афазия Для определения тяжелого системного нарушения речи на органической основе употребляются два термина«алалия» и «афазия» Термин «алалия» встречается в специальной литературе с давних пор. Вначале он определялся как суммарное обозначение различных речевых нарушений («а» — отрицание, отсутствие, «лалио» — речь) В 30-х годах XIX в. Шультес ввел новое понятие «дислалия» и противопоставил дислалии алалию, которую он характеризовал теперь как полную невозможность артикулирования. В дальнейшем полную невозможность артикулирования предпочли именовать анартрией, оставив название «алалия» для нарушений, затрагивающих не только внешнюю сторону речи, но и словарь, грамматический строй, а также понимание речи. В 60-х годах XIX столетия французский ученый. Труссо для обозначения потери речи у взрослых вводит термин «афазия». Этот термин очень быстро закрепился в медицине. В настоящее время термином «алалия» принято называть случаи глубокого системного недоразвития речи, а термином «афазия»—системный распад уже сформировавшейся речи. Оба эти нарушения имеют между собой много общего: и алалия и афазия характеризуются полным или частичным нарушением всей речевой системы, всех ее компонентов и сторон, что делает в той или иной степени невозможным осуществление функции речи — общения с окружающими. Известно высказывание крупного афазиолога С Монакова: «Нет афазии, а есть афазики». С одинаковым правом это же можно сказать и об алалии. Как вторичные явления в обоих случаях имеют место нарушения процессов мышления и изменения всей личности и всего поведения человека. В результате сложности указанных нарушений наблюдаются различные степени тяжести и большое разнообразие их форм. Все исследователи выделяют две основные формы и в алалии и в афазии: моторную и сенсорную Хотя такое деление не отражает всего многообразия этих нарушений, все-таки оно является оправданным, так как основными конструктивными компонентами речевой системы являются моторный (двигательный) и слуховой (сенсорный). Разнообразие проявлений алалии и афазии заставляет. Пытаться дать более тонкие деления их. Последними значительными работами советских ученых в этом направлении являются работы проф. А. Р. Лурия и проф. В. К. Орфинской. Сопоставление этих нарушений выявляет большое своеобразие каждого в их проявлениях, структуре и соответственно в методах логопедической работы. Если определение алалии звучит как глубокое системное недоразвитие речи, а определение афазии — как системный распад речи, то работу с алаликами характеризуют как воспитание речи, а с афазиками — как восстановление речи. В практике детской логопедии встречаются и дети-алалики и дети-афазики, но последние встречаются значительно реже. Алалия Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином «алалия» принято обозначать тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т. е. до 1—2 лет жизни ребенка Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха, а также интеллекта. Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка (М.В. Богданов-Березовский, Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова). Э. Фрешельс и Ю. А. Флоренская отмечают слухонемоту у детей (немоту при сохранном слухе), страдающих тяжелым рахитом или перенесших тяжелые болезни дыхательных органов, в частности коклюш. Проф Н. И. Красногорский говорит о тяжелых задержках речевого развития, связанных с недостатком питания и сна в первые месяцы жизни ребенка. Важно отметить, что алалия не является простой задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алалика обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с запозданием речи, начав развиваться, в дальнейшем развиваются нормально и часто самостоятельно (В. Ольтушевский, Н. Н. Трауготт). Глубокое и рано начинающееся нарушение речи ребенка не может не отражаться как на развитии всей его личности (так как вторая сигнальная система есть высший регулятор человеческого поведения), так и на развитии мышления «Речь человека неразрывно связана с мышлением, так как она обладает свойством отвлечения и обобщения» ( И. П. Павлов. Полн. собр. соч. т III M, Изд во АН СССР, 1951, стр. 429.). Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь начинает хотя медленно и искаженно, но самостоятельно развиваться с 3—4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10—12 лет. Позднее, притом при систематической специальной помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью. Различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную Лобно-теменная и височная области коры головного мозга левого полушария представляют собой корковые отделы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Возникновение моторной алалии связано с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а возникновение сенсорной алалии — с нарушением деятельности речеслухового анализатора Некоторые авторы пытаются дать более тонкую классификацию форм алалии. Так, например, проф. Р. Е. Левина выделяет 3 формы: а) с нарушением слухового (фонематического) восприятия, б) с нарушением зрительного (предметного) восприятия, в) с нарушением психической активности. Проф. С. С. Мнухин выделяет 4 формы сенсорной недостаточности у детей. В. К. Орфинская выделяет и описывает 4 формы моторной алалии, 4 формы сенсорной алалии и 2 формы с нарушением двигательно-зрительного анализатора. МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ Моторная алалия — это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений и с несколько различной локализацией мозгового поражения, общим для которых является недоразвитие экспрессивной речи, т. е. затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строем языка, а также звукопроизношением при относительно полноценном развитии понимания речи (импрессивная речь). Особенности личности моторного алалика выражаются в некоторой заторможенности или, наоборот, в повышенной возбудимости и в сенситивности (нерешительности, обидчивости). Эти особенности, с одной стороны, зависят от недоразвития центральной нервной системы, а с другой — являются результатом того, что речевая неполноценность и общая моторная неловкость выключают ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмируют его психику, тем более что среди моторных алаликов достаточно большой процент детей, у которых задержка интеллектуального развития имеет вторичный характер и устраняется по мере развития речи. Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора. Эти нарушения могут носить различный характер а) кинестетическая оральная апраксия, т е трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем двигательных дифференцировок звуков, б) трудности переключения от одного движения к другому; в) трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизведения слова (его двигательной схемы) и др. В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи — активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии и фонетическая сторона и грамматический строй речи. Вторично, и в меньшей степени, страдает в своем развитии импрессивная сторона речи. Большинство исследователей отмечают как одну из характерных особенностей моторного алалика так называемое снижение речевого стимула, или речевой негативизм. Причины этого явления, по-видимому, разнообразны. Прежде всего в основе его лежат затруднения в формировании и пользовании самостоятельной речью: оральная апраксия, которая в до-речевом периоде может мешать подражанию, "а следовательно, обогащению лепета, затем задерживает появление первых слов и тормозит употребление уже формирующихся, проявляясь в виде наблюдаемых поисков артикуляции. Не меньшим тормозом в пользовании речью является нестойкость слоговой структуры слова, которая ведет к появлению парафазий (литеральных и вербальных) и часто заставляет моторного алалика после нескольких попыток совсем отказаться от произнесения слова. Не последнюю роль в проявлениях речевого негативизма может играть и неправильное отношение к моторному алалику окружающих взрослых и детей: постоянные поправки, категорические требования сказать или повторить слово правильно, что ребенку еще недоступно, непонимание его высказываний и, наконец, насмешки и передразнивания. Независимо от причин, лежащих в основе речевого негативизма и поддерживающих его, это явление в свою очередь тормозит развитие речи алалика. Суммируя данные разных авторов об особенностях раннего речевого развития алалика, мы увидим следующую картину: ребенок молчалив, не лепечет (данные проф. Гутцмана, Л. В. Мелеховой, наши данные). Навыки формирования и закрепления различных элементарных механизмов звукопроизношения и овладения ритмической структурой слов не складываются, не возникает и способность подражания речи окружающих. Таким образом, не создается база для развития и закрепления словаря алалика. Нормальный ребенок овладевает первыми навыками и восприятия и произношения слоговой структуры слов уже в процессе лепета (так же, как и произношением отдельных звуков). |
