 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Социальная гиперактивность
В 1960 году мы исследовали всех детей в специальных школах-интернатах Средней Чехии, а в последующие три года (1961—1963) всех детей, которые в эти школы принимались. Исследуемая группа состояла из 666 детей в возрасте с 7 по 15 лет. Вся группа была нами распределена на 4 подгруппы: I. Дети из нормальных семей, помещенные в специальные школы-интернаты, так как они не могли ездить в специальные школы. Всего 197 детей. II. Дети из плохих, примитивных, асоциальных семей, которые были вырваны из неподходящей семейной среды. Всего 315 детей. III. Дети, происходившие из подобных «плохих» семей, однако по ступившие в детское учреждение уже в дошкольном возрасте, т. е. после третьего года жизни. Всего 73 ребенка. IV. Дети, поступившие в учреждение еще до 3 года жизни. ____________ У всех этих детей было проведено унифицированное исследование интеллекта по тестам Терчана-Мерилл, Гуденаф, Разена, Коса, визуально-моторным, рисуночным, социальной информированности по Йирасеку и стандартизированным гестам чтения, письма и арифметическим тестам. Подробно был обработан семейный анамнез развития, а также были проведены антропометрические, педиатрическое, неврологическое и психиатрическое исследования.
Различие между группой II и IV выражено величиной т=4, т. е. Р .001.
Из всей группы нами были выбраны дети, IQ которых был выше 80 и у которых противоречие между интеллектом и успеваемостью в школе являлось уже достаточно выраженным, Всего этих детей было 74, а имен но 51 ребенок из семей и 23 из дошкольных учреждений. Причины школьной недостаточности данных детей можно бы было усматривать в сочетании различных неблагоприятных внешних и внутренних факторов, начиная с запущенности воспитания и кончая легкими поражениями мозга. Что касается, однако, социального поведения данных детей, то можно было различить две крайние формы проявление. С одной стороны, преобладание подавленности, пассивности вплоть до апатии при социальном общении со своим окружением и, с другой стороны, аффектированный социальным интерес, какая-то социальная гиперактивность вплоть до беспокойства. Следующая таблица показывает, как были представлены отдельные типы поведения:
С нашей точки зрения особым значением отличается именно тог тип «социальной гиперактивности», проявление которого является значимо более частым, у детей, поступающих в специальные школы-интернаты из дошкольных учреждении, и детей, поступающих из семей (хи-квадрат = 11,64, что при двух ступенях свободы соответствует Р > .001). Такие дети вступают в контакт без затруднений и не смущаясь, причем они отличаются выраженными тенденциями к действиям на показ, однако общение бывает совершенно поверхностным и непостоянным. Эти дети чрезвычайно живо интересуются всем происходящим в окружающей их среде, однако сами принимают в этом лишь совершенно поверхностное участие. Они увлеченные зрители интересной киноленты, которая развертывается перед их глазами. Обучение в школе и психологическое исследование представляет для них лишь развлекательное, а не серьезное дело. Социальный интерес явно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации, которые характеризуют детей из учреждении, попадающих в учреждения исправительного воспитания. Эти дети, наоборот, пользуются в общем симпатией персонала учреждения. Лишь у своих учителей очи вызывают недовольство, так как работают они значительно ниже уровня своих интеллектуальных возможностей. Так как большинство детей из учреждений находилось под нашим наблюдением уже с раннего возраста, мы могли отмечать характерные черты в их поведении уже на переходе от грудного к ползунковому возрасту. С «чужим» психологом они вступают в контакт совершенно спонтанно, без замешательства и внутренних препятствий. Их трудно увлечь коллективной игрой, зато простая социальная игра может их полностью заинтересовать. Они цепляются за каждого вновь пришедшего, ласкаются к нему, стараются «показать себя», однако в более глубокие отношения не вступают и ведут себя с каждым с одинаковой милой поверхностностью. Они с трудом овладевают новыми навыками и новыми знаниями; из-за постоянного рассеянного интереса к людям они не заботятся о вещах и «плохо учатся». «Социальные провокации» В нашей области обслуживания мы, начиная с 1960 года, исследовали особенно подробно питомцев учреждений для трудновоспитуемых детей школьного возраста. Данные учреждения располагают значительным числом особо квалифицированных воспитателей, причем школа находится непосредственно в здании учреждения. Детей принимают (в нашем случае мальчиков) главным образом по постановлению суда из-за трудностей в поведении или из-за правонарушений, вызвавших конфликт с законом. Всего нами было охвачено 268 мальчиков. Средний возраст группы соответствовал 14 годам (с 11 до 15 лет). Уровень интеллекта колебался в пределах среднего и ниже среднего (лишь один из питомцев оценивался как дебильный). Школьная успеваемость не свидетельствовала, однако, о таком положении, так как 62% из числа мальчиков оставалось в каком-либо классе на второй год, причем свыше 30% уже два раза и даже более того. Среди причин, по которым мальчиков направляют в подобные учреждения, значительно преобладают кражи, на втором месте приводится бродяжничество, затем следуют грубые нарушения дисциплины, пропуски занятий, побеги из дому или из учреждений, агрессивность и драки, вызывающее внимание поведение сексуального характера и затем целый ряд других второстепенных поводов. В характеристике теперешнего поведения, отмечаемого в педагогических записях, которые ведут в учреждении, на первом месте стоит определение: «ленивый, беззаботный, работой и школой не интересуется», на втором месте — «оппозиционер, дерзкий, строптивый, негативистский», на третьем месте — «явные отклонения в интересе к работе и в поведении», на четвертом месте — «беспокойство, рассеянность, непостоянство», на пятом месте — «заметное непостоянство в настроении», на шестом месте — «импульсивный, вспыльчивый, не знает запретов», на седьмом месте — «инфантильный, со склонностью поиграть» и так далее. Таким образом, коллектив мальчиков в подобном учреждении очень разнороден. Несмотря на это, здесь все же можно хорошо различить небольшую группку детей, воспитывавшихся в учреждениях с дошкольного возраста. Всего их здесь 25 (т. е. приблизительно 10%), что значительно превышает в процентном выражении число, приходящееся на детей из учреждений, в соотношении с общим числом детского населения. Их интеллект соответствует среднему но всей группе, школьная же успеваемость является скорее лучшей (на второй год их оставалось меньше 50%), средний возраст был более низким (12,7 лет). Примечательно, что лишь 3 мальчика из данной группы прошли через два учреждения, пока не попали в исправительное учреждение, зато 19 из них побывало уже в четырех и более учреждениях. Совершенно особенной является, однако, очередность причин для принятия: на первом месте «агрессивность, драки, обижает маленьких детей», на втором месте «грубые нарушения дисциплины и провоцирующее нарушение режима учреждения», «кражи» занимают только четвертое место. Столь же бросающейся в глаза является и характеристика их настоящего поведения. Первое место занимают «рассеянность, непостоянство, беспокойство», на втором же месте и на третьем — «склонность играть, инфантилизм». Непреодолимая агрессивность, по поводу которой их принимали в учреждение, занимает здесь лишь седьмое место, причем встречается только спорадически. Если вести наблюдения за этими детьми ретроспективно, начиная с их раннего детства, и если сравнивать их с группами тех детей, которые продолжают находиться в нормальных детских домах или которые поступают в специальные школы-интернаты, то можно отметить, что здесь кристаллизуется иной тип реакции на постоянное пребывание в учреждении. Данный тип поведения обозначается нами в качестве «социальной провокации». Уже в возрасте около 1 года данные дети добиваются внимания взрослых особым образом — они провоцируют. Они добиваются игрушек злобными вспышками и ни за что их не отдают. Они требуют различных преимуществ — в своих отношениях к остальным детям они агрессивны и ревнивы. Они хотят, чтобы воспитатель был только для них У них не удается организовать ни социальной, ни конструктивной игры. Их непрестанные конфликты с другими детьми воспитательницы решают обычно так, что их наказывают, ограничивают и «отказывают им в своей приязни». Такой ребенок становится для них просто «противным», однако при этом им снова с удивлением приходится констатировать, что когда они с этим ребенком одни, вне коллектива, то это как бы «подмененный ребенок», он «до неузнаваемости мил». В системе учреждения нет, конечно, возможности, чтобы воспитательница была «только для них», наказания же и ограничения их принуждают к дальнейшим провокациям и агрессивным действиям. В школьном возрасте агрессивность у этих мальчиков еще более возрастает, они делают все назло, разбивают коллектив, пока не попадают в исправительные учреждения, как «не поддающиеся нормальным воспитательным методам» Там, позднее, в обществе старших и более сильных они быстро теряют свою агрессивность, сохраняя лишь основные черты личности, которые лучше всего можно выразить словом «инфантилизм». Из целого ряда прицельных психологических испытаний (рисунки на тему «наша семья», «мой дом» и т. п., жизнеописание, вопросники, социограммы и т. д.) вытекает, что у данных детей имеется особая личная проблематика, в которой преобладают тревожные тенденции. В оценке коллектива они выглядят, однако, в большинстве случаев как неинтересные «трусы». «Подавленный тип» Помимо этих двух описанных типов поведения, формирующихся, по-видимому, только у детей с определенной психической структурой в определенной специфической депривационной ситуации, нам приходится встречаться у наших детей из учреждений и с такими типами поведения, которые были уже ранее хороню описаны — т. е., прежде всего, с подавленным типом. Ребенок остается явно пассивным и даже апатичным. У многих детей проявляются регрессивные тенденции; не представляет редкости, что уже при беглой педиатрической или психиатрической оценке ребенка относят к слабоумным детям. Хотя отставание грудных детей и ползунков в наших учреждениях в пятидесятые годы и являлось нередко угрожающим, следует — в интересах истины — констатировать, что с самыми тяжелыми состояниями подавления и регрессии нам при ходи лось здесь встречаться лишь в виде исключения. При длительном наблюдении за 160 детьми, которые период между 1 и 3 годами своей жизни проводили совместно в одном детском доме для ползунков, нам пришлось, помимо прочего, вести наблюдения и преобладающим типом поведения детей с первого момента их прихода в новую среду вплоть до того времени, когда они покидали учреждение. Готовность, с которой дети приспосабливались к новой среде, оказывалась, конечно, различной — у 33 детей (т. е. 20%) затруднения продолжались более одного месяца, а у 9 детей (т. е., задержка развития явилась столь тяжелой, что реакции на переход из одного учреждения в другое было вообще .трудно отмечать и подвергать оценке У всех этих 9 детей на первом плане клинической картины стояло подавление, тогда как у раннее приводившихся 33 детей оно отмечалось в большинстве случаев. Хотя преобладающим образом реакция с подавленностью отмечалась у детей, поступающих в учреждения из семей в течение второго года своей жизни, нам приходилось это отмечать и у детей, поступающих из учреждений для грудных детей и, таким образом, в значительной мере «привыкших» к специфической структуре стимулов, приходящихся на долю ребенка в учреждении. Следовательно, если у таких детей преобладает подавление, то это означает, что уже имеется определенный стереотип поведения, посредством которого ребенок приспосабливается к данной специфической среде. Из учреждения для грудных детей в этот детский дом для ползунков поступил 101 ребенок; у 20 из них (20%) в период от 12 до 21 месяца жизни подавление отмечалось как преобладающая форма проявления. С течением времени в учреждении для грудных детей указанный процентный уровень снижается, так что в первой половине третьего года жизни он представляет 14%, а в конце третьего года уже всего лишь 9% детей с преобладающей характеристикой подавленного поведения. Примечательно, что данная характеристика распространялась, скорее, на мальчиков, чем на девочек, которые во все периоды наблюдения отличались более благоприятным социальным приспособлением и более активным стремлением к контакту. При переходе в новую среду, причем безразлично в семью, или в учреждение, после третьего года жизни мальчики также в четыре раза чаще, чем девочки реагировали подавленным поведением. В целом подавление, как преобладающая характерная черта временного периода после прихода в новую среду в возрасте старше третьего года жизни, отмечалось у 11% детей, содержавшихся в учреждениях с грудного возраста. При другом исследовании, где велись наблюдения за детьми в школьном возрасте, которые, достигнув шести лет, перешли из дошкольных детских домов либо в школьные учреждения, либо возвратились обратно в собственные семьи (см. стр. 203), подавлением характеризовались лишь 2 ребенка из 32 детей, находившихся на попечении учреждений с грудного возраста, т. е. 6%, тогда как из числа 119 тех, которые в детские дома поступили позднее — уже 14 детей (т. е. 12%). Следует, таким образом, предположить, что подавление представляет сравнительно частый характерный ответ ребенка на депривационную ситуацию в течение всего периода дошкольного возраста и, далее, что оно характеризует поведение определенного числа детей из учреждений (около 20%), у которых сепарация от родителей сменилась депривационной ситуацией учреждения. С течением времени данное поведение ограничивается, так что в школьном возрасте в какой-либо заметной форме оно сохраняется уже менее часто (проявление держится приблизительно на уровне 12%). Чаще чем у девочек, данное поведение можно отмечать у мальчиков, причем особенно выразительно оно выдвигается на первый план у детей с задержкой развития. В подобном случае это создает особенно невыгодную ситуацию «складывания неблагоприятных факторов». Не исключено, следовательно, что некоторые дети, у которых в результате сочетания данных неблагоприятных факторов возникает весьма серьезная задержка развития, в специальные школы даже не попадают и переходят в учреждения типа приютов Несомненно, что психической депривацией может страдать дебильный, или имбецильный ребенок таким же самым образом, как ребенок со средней одаренностью — в отличие от него, он, однако, едва ли найдет в себе столько внутренней оборонительной силы и едва ли создаст для себя столько компенсаторных возможностей, чтобы как-то уравновесить недостаток стимулов и найти себе применение на уровне своих способностей. В более умеренном виде клиническая картина подавления у детей, за которыми у нас имелась возможность непосредственно наблюдать в наших детских домах, выглядит приблизительно следующим образом: В детском коллективе и при общении с воспитательницами и производящим исследование психологом ребенок явно пассивен. Предлагаемую и груш он берет лишь после длительных сомнений и играет с ней монотонно, примитивно, хотя иногда и сравнительно стойко. Интерес к вещам обычно преобладает над социальными интересами. Конструктивную игру можно поэтому организовать легче, чем социальную игру. Так как реакция ребенка на приближение воспитательницы совершенно невыразительна, то он не привлекает ни ее внимания, ни интереса. Таким образом, происходит смена подкрепляющих стимулов на самом основном уровне, т. е. при обычном рутинном уходе, одевании, кормлении и при коллективной игре, в которую воспитательница старается одновременно включить всех детей. На долю описываемых детей достается значительно меньше стимуляции, меньше возможностей для учения и личного контакта со взрослыми, чем это имеет место у более активных детей. Тем самым опасность задержки развития только углубляется. Тот факт, что в условиях наших учреждений мы в настоящее время не находим тяжелых состояний с подавлением, приводящих скажем, к регрессии развития, свидетельствует очевидно о том, что у ребенка с данным типом поведения имеется хотя бы такой набор социальных и эмоциональных стимулов, который предоставляет ему возможность постепенно приспособиться. Тип поведения с подавлением в школьном возрасте, как это вытекает из наших наблюдений, превращается преобладающим образом в «уравновешенный» тип поведения. То, что данный процесс у некоторых детей является непомерно длительным, сопровождаемым различными сдвигами, особенно при некоторых новых переменах среды, а также то, что в отдельных случаях он не заканчивается удовлетворительно (т. е. подавление превращается в их стойкую характеристику), следует относить не только за счет условий учреждений, но и за счет основной психической конституции, с которой ребенок поступает в среду учреждения. _______________ Для иллюстрации приведем один случай данного типа подавления у ребенка, который находился под нашим наблюдением, начиная с грудного возраста вплоть до подросткового. Девочка И. Д. была помещена в учреждение для грудных детей по решению суда из-за недостаточного ухода в семье. Семья живет в одном помещении, в запущенных условиях, ни отец, ни мать не состоят на постоянной работе с детьми обращаются жестоко. О родах девочки информаций нет — повторные исследования не выявили никаких признаков раннего повреждения ЦНС. При исследовании в возрасте 1,2 года психическое развитие девочки соответствует 10 месяцам развития, т. е. оно отличается заметным запаздыванием. В отличие от этого, ее физическое развитие на хорошем уровне, причем характерно, что во всем дальнейшем развитии вес держится выше нормы. У девочки, в общем, живой интерес к игрушкам, но она с трудом вступает в социальное общение, скорее лишь «по нужде», когда находится в затруднении. Подобным образом при исследовании в 3-летнем возрасте девочка характеризуется в качестве медлительной, неловкой, без живого социального отклика, она пассивно подчиняется руководству. В границах своих возможностей выполняет указания, однако собственная спонтанность и инициативность у нее отсутствуют. В ситуациях с заданиями она беспомощна, заторможена — «тупенькая». Запись по исследованию в возрасте 4,7 года свидетельствует, что девочка играет отшельнически, при работе у нее отмечаются длительные латентные периоды, однако социальный отклик стал уже несколько более живым. При пробе Термана она показывает IQ 78. В шестилетнем возрасте после двух исследований отмечается IQ 90 и 88. Работа с ней отбирает много времени, но девочка заметно старается ее обследовали снова в возрасте 7,7 лет, когда она перешла в школьный детский дом. Теперь снова сильно преобладает подавление. В ментальном возрасте отмечается лишь незначительный прогресс, так что IQ в пробе Термана снижается до 74. В школе она просто не поспевает за другими детьми, является пассивной, тихой; замечено, что она забирает мелкие предметы со стола учителя. Девочка переходит в специальную школу-интернах. Дело в том, что другие социальные мероприятия оказались неосуществимыми — мать ее между тем умерла, а отец, алкоголик, не был способен о ней позаботиться. В новом учреждении неблагоприятное развитие лишь далее углубляется, IQ в пробе Термана снижается до 72, а в возрасте 10,6 лет даже до 68. Умственная деятельность ее не интересует, однако с практическими делами она справляется сравнительно хорошо. В возрасте 13,7 лет вновь становится заметной возрастающая тенденция, в школе ее хвалят, она учится на социально приемлемом уровне. Когда девочка кончит специальную школу-интернат, то отмечается результат IQ по пробе Равена, соответствующий 96, при пробе чтения — IQ 108, при арифметической пробе — 82. Девочка переходит в специальное ремесленное училище по подготовке садоводов, однако там после полугода (когда наше наблюдение было временно прервано) ее состояние снова оказывается неблагоприятным. Есть данные, что девочка апатична, нелюбезна к воспитателям, но в коллективе держится в общем дружно. При замечаниях ведет себя безучастно, вызывая впечатление, что все это для нее безразлично. «Хорошо приспособленные» В наших детских домах нам всегда приходилось вести наблюдения за детьми, у которых даже при строгой оценке нельзя было отметить каких-либо отклонений или странностей в поведении, могущих быть соотнесенными с пребыванием детей в учреждении. С самого начала для нас было очевидным, что между ними имеются как дети конституционно каким-то образом «более стойкие» в отношении неблагоприятных жизненных условий, так и дети, которые благодаря своему приспособляющемуся приятному поведению могут и в обедненной стимулами среде пользоваться достаточным их количеством для развития. В нескольких исследованиях, где мы сосредотачивали наше внимание на типе социального поведения детей в учреждениях, нам удалось отметить хотя бы приблизительное проявление данного сравнительно благоприятного развития. Так например, между 23 детьми, которые из дошкольных детских домов перешли в специальные школы-интернаты, нам удалось — несмотря на сравнительно хороший интеллект (превышающий IQ 80) — выявить 6 (т. е. 26%) «хорошо приспособленных» согласно оценке учителей, воспитателей и исследующих психологов. При долговременном наблюдении за детьми, содержавшимися в дошкольном возрасте различное время в учреждениях (151 ребенок), нам удалось выявить 32 ребенка (т. е. 26%) в старшем школьном возрасте (с 5-го класса выше) во всех отношениях «хорошо приспособленных». Конечно, больше таких детей могло быть среди тех, которые из дошкольных учреждений вернулись в семью (из 76 их было 22, т. е. 30%), чем среди тех, которые оставались в школьных учреждениях (из 75 их было 10, т. е. 13%). Из общего числа девочек таких имелось 27%, тогда как мальчиков лишь 17%. Наконец, было видно, что число «хорошо приспособленных» скорее снижается соответственно периоду времени, проведенному в учреждениях в дошкольном возрасте. Последнее показывает следующая таблица: Хорошо приспособленные дети в старшем школьном возрасте из числа тех, которые были приняты на попечение учреждений
Число «хорошо приспособленных» детей в учреждениях уже в школьном возрасте является, таким образом, примечательно тождественным в различных наблюдениях и исследованиях, составляя приблизительно 1/4—1/5 детей в учреждениях. Если над этими детьми проводить непосредственное наблюдение, то можно отметить, что уже на исходе первого года «они нашли свое место» и «своих людей». Хотя персонал в учреждении непрестанно меняется, такой ребенок умеет сосредоточиться на какой-либо сестре или воспитательнице и снискать ее расположение. Это бывают так называемые «любимчики», на которых сосредотачивается внимание всех или хотя бы большинства тех, кто вступает в контакт с детской группой, причем это не обязательно бывают лишь воспитатели. Такие дети не провоцируют чужих посетителей и не пристают к ним, желая «показать себя», не кокетничают (как дети социально сверхактивного типа), а спокойно и сдержано вступают в контакт. Они кладут посетителю головку на колени и мило ему улыбаются — понятно, что в качестве ответа их спокойно и нежно гладят. Таким образом, они вызывают у взрослых также спокойное, уравновешенное, однако эмоционально теплое отношение. Опасность для них представляет, несомненно, перемена среды учреждения, что имеет следствием разрыв имеющихся эмоциональных связей. Так как попытки удовлетворить эмоциональные и социальные потребности в новой среде у данных детей осуществляются также, как правило, с использованием соответствующих и приемлемых средств, то имеется благоприятная надежда, что они снова «зацепятся». Является, следовательно, очевидным, что и здесь речь идет о взаимодействии специфических условий среды учреждений со специфическим вкладом, вносимым ребенком в данные ситуации в виде свойственной ему психической структуры. При этом нельзя, конечно забывать, что их «хорошее приспособление» действительно только для жизненной среды, в которой оно возникло, причем данная среда, несомненно, в целом более бедна стимулами, отличается более простой структурой и предъявляет меньше требований, чем обычная семейная среда. То, что эти дети умеют в дошкольном возрасте хорошо играть, что они могут удовлетворительно учиться, что они кончают школу и свое пребывание в учреждении без каких-либо больших отклонений — все это еще не должно автоматически обозначать, что они способны хорошо приспособиться в условиях жизни вне учреждения. Хотя у нас и нет пока непосредственного учета недостаточности данных детей в более позднем возрасте, когда они из «оранжерейной» среды переходят в так называемую нормальную жизнь, все же некоторые случаи, которые мы имели возможность наблюдать, нас принуждают к осторожности относительно слишком оптимистичной оценки прогноза. |
