ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Профессионально-личностное саморазвитие педагога в системе непрерывного образования

Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 11 12 13 Следующая

Саморазвитие, самостановление является, по признанию многих исследователей, одной из ведущих потребностей и целей человеческой жизни. Остановка в саморазвитии приводит к неспособности адаптироваться к изменениям окружающего мира, использовать новые знания и технологии, успешно решать профессиональные и личностные проблемы; она существенно ограничивает свободу профессиональной деятельности педагога. Образ саморазвивающегося педагога, согласно работам Н.К.Сергеева, становится целью непрерывного педагогического образования.

Человек, способный к саморазвитию, обладает (по Н.Г.Пешковой) следующими чертами:

- берет ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие;

- решает собственные проблемы без ущерба для других;

- достигает значительного успеха в той деятельности, которая служит для него объектом самовыражения;

- получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности;

- открыт переменам и новому жизненному опыту.
Потенциал саморазвития педагога, как показывают многочисленные исследования, раскрывается в его мотивации профессиональной деятельности.

Мотив (от франц. motf, лат. moveo — двигаю) — это побуждение к действию, связанное с удовлетворением осознаваемой потребности субъекта и вызывающее его активность в деятельности, поведении, общении.Только в соотнесении с мотивом в образовательной практике и в повседневной жизни людей может быть дана объективная оценка поступка, действия и деятельности в целом (как нравственная, так и правовая).

Мотивация как система саморегуляции деятельности, поведения и общения субъекта включает в себя три основных компонента: потребности как источник активности; мотивы как способ осознания этих потребностей, непосредственная причина выбора действий и поступков; цели, которые определяют направленность деятельности. Потребности как субъективное отображение испытываемой человеком нужды в чем-либо предстают в сознании человека в виде образов. Осознанные образы, побуждающие человека к активности, становятся мотивами. Цель — это осознанный образ предвосхищаемого результата.

Результаты исследования Н.Г.Рукавишниковой показали, что ведущими у студентов педвуза являются потребности в материальном обеспечении, в саморазвитии, в достижении, сохранении собственной индивидуальности. Значительная часть студентов считают, что педагогическая деятельность даст им возможность самореализации и творческого самовыражения, удовлетворения своих потребностей в общении и социальном признании.

Для примера приведем утверждения из авторской методики Н.Г.Рукавишниковой по выявлению ведущих потребностей личности студентов.

«Я считаю, что даже детская любовь не компенсирует всей тяжести труда педагога.

Самое приятное в работе учителя — возможность испытывать на себе детскую любовь и привязанность.

Если бы я выбрал другую профессию, у меня не было бы такой возможности для общения с детьми.

Мне нравится моя будущая профессия тем, что она дает возможность заниматься любимым делом — передавать другим свои знания по предмету.

Профессия педагога дает возможность проявить свою индивидуальность, удовлетворить потребность в творческом росте и самостоятельности.

Труд учителя привлекателен потому, что обеспечивает удовлетворение высших человеческих потребностей — в росте, развитии и совершенствовании собственной личности.

Педагогическая профессия привлекает меня тем, что постоянно расширяет круг знаний, дает возможность познать себя и других.

Мне нравится предмет, который я изучаю, но преподавать его другим я бы не хотел».

Занятие педагогической деятельностью может быть обусловлено различными потребностями: желанием работать в данной предметной области; стремлением работать с людьми, основанном на осознании своих педагогических способностей; необходимостью зарабатывать на жизнь. Согласно классификации А. Маслоу, самоактуализация, саморазвитие относятся к высшим человеческим потребностям. Для сравнения можно заметить, что самоутверждение соответствует потребностям четвертого, более низкого, уровня.

Педагог, не испытывающий потребности в саморазвитии, не способен в своей профессиональной деятельности обеспечить развитие ребенка.

Творческий процесс саморазвития обязательно приводит к потребности в «значимом Другом», которыми становятся учащиеся, их родители, другие педагоги, специалисты. Свойственное современному человеку восприятие «инакости» как объективной реальности обеспечивает сопоставление педагогом различных смысловых интерпретаций, подходов, концепций, теорий, взглядов и мнений, создает базу для выработки и совершенствования профессиональной концепции, для профессионального и личностного саморазвития.

Известно, что студенты-практиканты нередко пользуются гораздо большим влиянием на учеников, чем работающие в школе учителя. Во многом этот факт объясняется тем, что студенты не считают себя свершившимися профессионалами, они искренне интересуются учениками, испытывают потребность в их поддержке и соучастии в профессиональном становлении. Так же школьников вовлекает в учебно-воспитательный процесс деятельность педагогов, увлеченно работающих над совершенствованием образовательной практики.

Структура потребностей не остается постоянной: удовлетворение одних потребностей вызывает к жизни другие; одни угасают, другие развиваются и становятся ведущими, третьи возникают в процессе жизни и деятельности человека. Соответствие потребностей человека и возможностей профессиональной деятельности по их удовлетворению является важнейшим стимулом для сближения человека и профессии, продвижения по пути профессионального совершенствования. Автономность, устойчивость профессионально-личностной позиции обеспечивает гуманитарно-ориентированному педагогу критичность в соотнесении своей позиции с профессиональными нормами, выработку индивидуальной системы профессиональных ценностей.

Именно в мотивах в первую очередь проявляется гуманитарный характер профессиональной позиции педагога не только как стиль его деятельности, но и как перспектива профессионально-личностного саморазвития.

Воспринимает ли он учеников как средство удовлетворения своих потребностей, объекты педагогических воздействий или как со-участников взаимного развития, значимых «Других», партнеров в педагогическом взаимодействии? Признает ли педагог за учащимися право на иную, отличную от его собственной, позицию, интересна ли ему эта точка зрения или он считает себя уже состоявшимся (исчерпавшим перспективы саморазвития), а свои взгляды единственно верными, не подлежащими обогащению и развитию? Готов ли учитель преодолеть упрощенное понимание педагогических явлений, процессов, закономерностей своей профессиональной деятельности? Ответы на эти вопросы говорят о структуре мотивов его деятельности.

Способ удовлетворения потребностей выражается в целях деятельности.

Цели как системообразующий компонент «собирают» потребности и мотивы в единую систему мотивации и определяют направленность личности педагога и его профессиональной деятельности.

Относительно цельная мотивация, при которой потребности, мотивы и цели взаимосвязаны и взаимообусловлены, носит название направленности личности. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда («учитель предмета») на психологическую сферу, интерес к личности ученика («учитель жизни»). Важнейшими признаками педагогической направленности являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии (А.К.Маркова). Анализ экспериментальных данных показывает, что те студенты, которые имеют истинную педагогическую направленность, больше удовлетворены процессом своего профессионального становления, имеют положительную динамику отношения к профессии и к себе как к преподавателю.

Профессионально-личностное развитие педагога — нелинейный (дискретный) процесс, имеющий свои отчетливо выраженные стадии. Он возможен не иначе как через скачок, сопровождаемый кризисом. Кризисы саморазвития имеют сложную картину, поскольку зависят одновременно от внутренних факторов, внешних обстоятельств и их взаимовлияния. При этом с усилением внутренних факторов саморазвития возрастает не только степень профессиональной свободы педагога, но и стабильность его деятельности.

Представление о профессиональном развитии педагога как о линейном бескризисном процессе абсолютно лишено всяких оснований.

Прохождение уровней саморазвития — индивидуально-творческий, внутренне обусловленный процесс, который зависит от склонностей, способностей человека, его собственной активности. Внешние условия системы непрерывного образования также предопределяют в процессе профессионально-личностного становления педагога кризисы его саморазвития, которые зависят от «переломных» моментов в его профессиональной карьере.

Гармонизация интересов общества и индивида, усвоение профессионального опыта и самореализация, выработка конструктивного стиля профессиональной деятельности, которой присущи гибкость, вариативность и концептуальный характер, — эти признаки гуманитарное™ педагога позволяют ему использовать кризисы саморазвития для профессионального и личностного роста.

Профессионально-личностное саморазвитие возможно только через принятие на себя ответственности за свой профессиональный рост, восприятие кризисов и затруднений не как краха жизни, а как возможности самопреодоления и грядущего успеха.

В образовательной практике способность к совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных называют самовоспитанием. Специфика профессионального самовоспитания состоит в возрастании гибкости, способности активно адаптироваться к изменению характера профессиональной деятельности, требующей от человека динамизма, постоянного самосовершенствования, готовности к конструктивному взаимодействию (к работе в команде), смелости взять ответственность на себя.

Важнейшим компонентом профессионального самовоспитания является самообучение как целенаправленная и саморегулируемая познавательная деятельность по приобретению систематических знаний, умений и навыков в какой-либо сфере деятельности.

Профессиональное самообучение педагога предполагает изучение специальной и научно-популярной литературы (книг, предметных журналов, ресурсов Интернет); посещение лекций, семинаров, тренингов; работу в составе методических объединений учителей; взаимопосещение и анализ уроков и внеклассных мероприятий.

На более высоком уровне самообучения педагог переходит к самоанализу своего профессионального опыта, его систематизации и обобщению в форме квалификационных работ, эмпирическому поиску путей решения проблем своей практики.

Высшим уровнем самообучения является поисковая исследовательская деятельность педагога, разработка инновационных приемов, методов и технологий, переход к самообразованию. В последние годы перестали быть редкостью защиты диссертаций учителями школ и средних специальных учебных заведений.

В вузах профессиональное самообучение осуществляется в формах реферирования, индивидуальной и групповой работы над учебно-исследовательскими проектами, выполнения курсовых и дипломных работ, участия в научных студенческих обществах, выступлений на научных конференциях, публикации исследовательских работ.

Для самообучения в процессуальном отношении очень важна его самоорганизация: выбор приемов и методов работы, планирование времени, самоконтроль, самооценка, самоуправление. Именно этим самообучение ценно для самовоспитания как выработки у себя профессионально и личностно значимых свойств. Однако этого недостаточно.

Профессиональное самовоспитание невозможно без разноаспектного и разноуровневого взаимодействия педагога с учащимися (воспитанниками), их родителями, коллегами и другими участниками образовательного процесса.

В результате самовоспитания педагога вырабатывается его профессиональное самосознание, мировоззрение, профессиональная позиция как система доминирующих ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности. Все эти свойства педагога могут быть выработаны только в процессе совместной деятельности, диалогического взаимодействия (соизменения), при котором ответственность за результаты развития несут участники образовательного процесса.

Для студента как будущего учителя это — взаимодействие с однокурсниками и преподавателями вуза, с учениками и учителями на педагогической практике. Очевидно, что гуманитарность как личностное качество будущего учителя обеспечивает максимальную продуктивность такого взаимодействия: проникновение в мир партнера по взаимодействию, эмпатию и доверительность в общении, понимание, открытость позиции в межсубъектном взаимодействии. Все это способствует формированию и развитию профессионально ценных свойств: коммуникативности, дискуссивности, гибкости.

Контрольные вопросы

1. Как характеристики профессии учителя связаны с ее предназначением?

2. Каковы специфические требования к профессии педагога?

3. Как специфика педагогической деятельности проявляется в ее объекте, предмете, цели, задачах и применяемых средствах?

4. Как гуманитарность педагога отражается на его мастерстве и стиле профессиональной деятельности?

5. Каковы ограничения при выборе профессии педагога?

6. Как гуманитарность педагога проявляется в его основных профессионально-значимых свойствах — позиции, индивидуальных способностях, умениях и навыках, знаниях?

7. Как гуманитарность включена в основные проявления профессионально-педагогической культуры — личностный, индивидуальный и субъектный?

8. Чем различаются выделенные в теме 1.4 уровни профессионально-педагогической культуры? Как гуманитарность обеспечивается каждым уровнем и стимулирует развитие профессиональной культуры педагога?

9. Какие специфические черты педагогической деятельности раскрываются в категории «компетентность»? Из чего складывается педагогическая компетентность?

10. Как педагогическая компетентность содержательно связана с гу-манитарностью учителя?

11. Как саморазвитие педагога связано с результативностью его профессиональной деятельности? Какова связь между профессиональным саморазвитием педагога и его гуманитарностью?

12. В каких компонентах мотивации профессионально-педагогической деятельности заложен потенциал профессионального саморазвития педагога, в каких проявляется его гуманитарность?

Задания

Составьте педагогический кроссворд по основным понятиям главы «Введение в педагогическую деятельность».

Познакомьтесь с выводами о доступности целей педагогической Деятельности учащимся. Разделитесь на две группы: защитники и оппоненты. Попробуйте с позиций защитников доказать обоснованность представленных выводов, а с позиции оппонентов — аргументированно их опровергнуть.

«Цель обучения всегда открыта и должна быть понятна, привлекательна, значима для обучающегося. Он должен знать, понимать, куда его ведет учитель, что от него требуется, и сознательно участвовать в этом процессе — быть субъектом учебной деятельности, помогая учителю, т.е. обучая самого себя. Цель воспитания и сам процесс должны быть максимально скрыты от воспитанника. Ребенок не хочет быть воспитуемым. Это воспринимается им всегда как насилие над собой» (по кн.: Сезонов В. П. Организация воспитательной работы в классе / В.П.Созонов. — М., 2002.— С. 17).

В обсуждении выделите три основных момента:

а) субъективная оценка открытости и скрытости цели с позиции школьника: «Что мне это дает? Чего я могу быть лишен?»

б) объективная оценка открытости и скрытости цели с позиции педагога: «Что это дает учащемуся, какие его свойства актуализируются?»

в) ваша собственная оценка, основанная на личном опыте и ваших знаниях в области педагогики, психологии, философии, социологии.

Выделите 3 — 5 ценностных установок в работе гуманитарно-ориентированного педагога какой-либо специальности (учитель, воспитатель, педагог-психолог, вожатый), составьте список компетенций для достижения этих установок: какими знаниями должен владеть педагог, в каких отношениях и действиях их осуществлять.

Напишите небольшой литературный портрет наиболее компетентного, с вашей точки зрения, педагога, с которым вам довелось встречаться. Как соотносятся характеристики его компетентности с гуманитарностью в его профессиональном поведении, деятельности и отношениях?

Составьте «Книгу жалоб учителя»: напишите 10 — 15 проблем, которые затрудняют профессиональную педагогическую деятельность и снижают для вас привлекательность этой профессии. Затем оцените по шкале потребностей А. Маслоу, к какому уровню относится каждая из жалоб. Какой уровень преобладает? Как вы объясняете такое распределение?

Обсудите с однокурсниками следующие ситуации из школьной жизни (по статье: Аникеева М. Как Славку спасали от учителей / М.Аникеева Комсомольская правда.— 2002.— 25 апр. 2002 г.).

Ситуация 1.

«Из первой школы Славику пришлось спасаться бегством. Затравили-замучили. Выдавили, как зубную пасту из тюбика. Причем не одноклассники, а учителя. Особенно старался "опытный педагог", классный руководитель. Мальчишка регулярно оказывался за дверью, хотя лез из кожи, делая домашние задания. Но классная принципиально отказывалась замечать Славкино старание, его поднятую руку, отказывалась аттестовывать парня по предметам, обзывала при всех дебилом. Мать задергали вызовами в школу.

И у Славки интерес к занятиям угас. Зачем стараться, если все равно никто не оценит? А однажды он заявил маме такое, что у нее сердце заныло от страха и тоски: "Мамочка, умирать не страшно. Я наконец стану свободным. И душа моя переселится в какого-нибудь тигра..."

Мама оказалась бойцом. Она своего Славку спасла, подыскала ему другую школу. Не сразу. Сначала пришлось лечиться в санатории. Довели мальчишку — писаться по ночам начал, как маленький».

Ситуация 2.

При виде этой классной дети поют! Напишите, пожалуйста, об учительнице музыки Лузиной Е. П. Она замечательная. Мой внук такой маленький, а уже знает все оперы и всех композиторов. А однажды, гуляя около нашей школы, я наблюдал, как, завидев свою любимую учительницу, девочки запели... (И. Ф. Чибисов. Москва).

Какие выводы для собственного профессионального развития вы извлекли из этих историй?

Еще одна история, рассказанная корреспондентом «Комсомольской правды» (имена и фамилии изменены).

«В тот день на уроке русского языка проходили фразеологизмы. Учительница объясняла восьмому "Б" смысл выражения "ни рыба ни мясо":

— Если говорить на ВАШЕМ языке, — это "лох", — пояснила Анна Ивановна. И на свою беду закрепила сравнение наглядным примером.— Ну как Кирилл Петров. Класс (выражаясь современным языком) "выпал в осадок",

— Кирилл прибежал домой в слезах, — рассказал его отец. Отец Кирилла пошел разбираться.

— Поначалу учителя отмахивались. А извинилась Анна Ивановна только после нашего заявления в прокуратуру.

Извиняться учительнице пришлось публично, перед всем классом. И дважды — потому что и тут случились филологические затруднения.

Мне сказали, что я это сделала не в тех выражениях, — пояснила Анна Ивановна. — Оказывается, нужно говорить не "обидела", а "нанесла оскорбление". Я еще раз извинилась. Но уголовное дело по статье "оскорбление" уже раскручивалось.

Мы не будем требовать возместить моральный ущерб, — говорит отец Кирилла.— Нужно, чтобы учителя знали, что можно, а что нельзя.

Филологическими изысканиями на тему "откуда есть пошли лохи на Руси" заняты и педагоги, и следствие.

Я же не хотела Кирилла обидеть, — убеждает нас провинившаяся учительница. — Я назвала то слово, имея в виду недотепу, неграмотного человека...

Я сказала, что не надо таким быть! — совсем запуталась Анна Ивановна.— Кирилл плохо знает мой предмет и в этот день снова получил двойку! Я уже сто раз себя прокляла... Ну что мне мешало просто ставить Кириллу двойки, и все. Пусть бы родители переживали, чего мне переживать? А теперь — суд. Представляете, в пятьдесят с лишним лет — "подсудимая, встаньте!"

Пока она по-прежнему ведет уроки в восьмом "Б". Ждет суда, который разберется в этом филолого-педагогическом споре — является ли слово "лох" оскорбительным и должна ли учительница отвечать за базар? Ну, выражаясь доступно.

...Подобных ситуаций в школе хоть отбавляй. Нервные учителя обзывают подростков, кричат, незаслуженно ставят двойки. Но и подростки ведь хороши: к 13—16 годам они становятся настолько неуправляемыми, что общаться по-доброму с ними не получается.

Да и не очень верится, что одно-единственное слово (тем более что у обиженного парня дважды попросили прощения) способно перевернуть жизнь подростка. Может быть, родителям не стоило сразу же бежать в суд, а для начала выяснить все по-человечески? Ведь учителя, как бы их ни ругали, тоже люди.

А как вы думаете, кто виноват в конфликте?» (По статье: Данилова С. Ее извинения родители школьника не приняли / С.Данилова // Комсомольская правда,— 2006.— 19 мая.)

Для обсуждения этой ситуации проведите свое «судебное заседание», предварительно определив судью, обвинителя и свидетелей обвинения, защитника и свидетелей защиты, экспертов и т.п.

Литература

Варданян Ю. В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью: (На материале изучения психологии) : монография / Ю. В. Варданян, Т. В. Савинова, А. Н. Яшкова. — Саранск, 2002.

Вейл П. Искусство менеджмента / П.Вейл. — М., 1993.

Демакова И. Д. Педагог в пространстве детства / И. Д. Демакова // Народное образование. — 2001.— №6.— С. 141— 146.

Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б.Елканов.— М., 1989.

Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Ни-кандров. — М., 1990.

Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.Л.Реан. - СПб., 1993.

МарковаА.К. Психология профессионализма/ А.К.Маркова. — М., 1996.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М.Митина. - М., 1998.

Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика : учеб. пособие / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. — М., 2004.

Никитина Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие / Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов. — М., 2002.

Основы педагогического мастерства / под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учебник / С. А Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; под ред. С. А. Смирнова. — М., 2000.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе / Дж. Равен. — М-, 2002.

Рукавишникова Н. Г. Исследование мотивации педагогической деятельности / Н.Г.Рукавишникова // Ярославский педагогический вестник.— 2003. - № 2 (35).

Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография / Н.К.Сергеев.— СПб., Волгоград, 1997.

Сластенин В. А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической профессии / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. — М., 1991.

ГЛАВА 2

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Педагогика — многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; 3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания. В данной главе речь идет о педагогической науке.

Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 11 12 13 Следующая