ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Образование как общественное явление и как педагогический процесс

Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112 13 Следующая

Образование «выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть, прежде всего, социальное явление» (В.А.Сластенин). Сущности образования как общественного явления может быть понята исходя из того, что любое общество может существовать лишь при определенном условии, когда его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения. Присвоение этих ценностей и норм, подрастающими поколениями, их трансляция от одного поколения к другому осуществляются благодаря образованию.

С точки зрения общественных функций образование — средство социально-культурной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. Этот аспект образования как общественного явления отражается в понятиях «социализации и культурной идентификации», т.е. отождествления себя с определенным социокультурным образцом, идеалом.

Образование как способ обеспечения наследования культуры, включения человека в общество возникло вместе с его появлением и развивалось по мере изменения общества, культуры и самого человека. Однако с того времени, когда в первобытном обществе процесс передачи знаний, ценностей, норм, социокультурного опыта выделился из других видов жизнедеятельности социума и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием, образование заняло особую нишу в жизни общества.

Образование можно рассматривать в качестве особой, относительно самостоятельной, сферы социальной жизни. Этот аспект образования как общественного явления может быть выражен через понятие образовательной системы («системы образования») хотя таким понятием и не исчерпывается полностью его содержание.

Система (от греч. systema — целое, составленное из частей, соединение) — это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Элементы системы находятся в неразрывной связи между собой' с изменением одного элемента изменяются и другие. Один

них выступает в качестве системообразующего; именно он объединяет ее в единое целое, от него зависит функционирование системы.

Как отдельная сфера социальной жизни образование имеет особую структуру, обеспечивающую его функционирование. Существуют разные подходы к пониманию структуры образовательной системы. По мнению И.П.Подласого, рассматривающего систему образования с внешней стороны, она включает образовательные учреждения; органы управления образованием; документы, обеспечивающие функционирование образовательной системы (образовательные стандарты, учебные планы и программы, учебники и учебные пособия).

Образовательная система современной России включает дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.), которые создаются для воспитания детей от одного года до шести лет, развивая их способности и при необходимости корректируя недостатки развития; общеобразовательные учреждения (общеобразовательные школы — в том числе с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи); профессиональные образовательные учреждения (техникумы, училища, колледжи, вузы); специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования (повышения квалификации, курсы, центры профессиональной ориентации, музыкальные и художественные школы, Дома детского творчества и др.); учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс. Все они могут быть как государственными, так и частными. Многообразие образовательных учреждений, концепций, программ и методов обучения в них делает особенно острой проблему взаимопонимания в обществе, взаимодействия людей с разным мировосприятием, разными позициями и точками зрения.

По мнению В.П.Беспалько, система образования, рассматриваемая с внутренней стороны, состоит из следующих элементов: цель, содержание образования, организационные формы образования (например, урок), образовательные процессы, педагоги, воспитанники. При этом в качестве системообразующего элемента выступает цель образования. Несистемный, локальный, изолированный подход к преобразованию элементов системы образования ведет к неудачам в применении нововведений либо к разрушению всей системы.

На характер и содержание образования оказывает влияние ряд Факторов.

Насущные требования общественного производства, развития экономики, научно-технического прогресса. Принципиальные изменения в образовании совпадают (иногда несколько запаздывав иногда немного опережая их) с коренными преобразованиями в сфере экономики, сменой этапов научно-технического развития Такие перемены происходили, например, при переходе от Средневековья к Новому времени, когда вместе с возникновения промышленности и развитием торговли образование стало массовым и коренным образом изменило свое содержание; при переходе к современному постиндустриальному обществу, экономика которого неразрывно связана с технологической революцией.

Образование, в свою очередь, оказывает сильное воздействие на экономическое развитие стран и народов. В начале 50-х гг. XX в., когда наша страна завоевала приоритет в области освоения космоса, видные политики и ученые в США назвали систему образования «секретным оружием русских».

Социальная структура общества, запросы и интересы господствующих в обществе классов и социальных групп, их политика в области образования. Эта зависимость видна на примере разнообразных учебных заведений, которые в разное время создавались в разных странах с целью подготовки правящей элиты, не только обладающей определенными знаниями, но и имеющей определенный образ мыслей (школы жрецов в Древнем Египте, закрытые дворянские учебные заведения в царской России), а также на примере тогда как изменяются содержание и формы образования с целью реализации той или иной политики или регулирования доступа Я образованию различных слоев населения («Указ о кухаркиных детях» в России XX в.). Однако необходимость трансляции последующим поколениям ценностей и норм поведения, от чего зависит сама возможность нормальной жизнедеятельности общества, смягчает действие социального фактора.

В то же время и образование способно оказывать существенное влияние на социальную структуру общества. Так, повышение во многих странах удельного веса высших и средних специальных учебных заведений в общем числе образовательных учреждений привело к увеличению социального слоя, именуемого «средним классом».

Духовно-нравственная жизнь общества. Представления об образовании восходят к образу культуры этнической группы, народа или нации. У каждого народа своеобразная иерархия духовных ценностей, которая находит воплощение в национальной культуре — в религии, литературе и искусстве, обычаях, традициями отношении к труду, нормах и формах поведения в обществе и пр. Все это так или иначе отражается в особенностях образовательной системы страны и обеспечивает ее устойчивость.

В России на протяжении многих столетий особенности образования определялись господством православной религии как государственной. Православие определяло миропонимание людей, особенности национального менталитета, специфику поведения и отношений между людьми. Это отражалось не только в содержании образования (обязательное изучение религии в учебных заведениях), но и в характере тех ценностей которые лежали в основе этого содержания (милосердие, сострадание, чувство долга).

Уровень развития самого школьного дела и педагогической науки. Любые преобразования в этой сфере готовятся всем предшествующим развитием педагогической науки и практики, без чего их реализация вряд ли станет возможна, несмотря на потребность общества в таких переменах.

Широкое распространение классно-урочной системы начиная с XV в. было обусловлено, наряду с потребностью общества в большом количестве грамотных людей, глубоким теоретическим обоснованием этой системы в трудах чешского педагога Я. А. Коменского. Помимо фундаментального теоретического труда «Великая дидактика» он создал целый ряд доступных и популярных учебников для школ, работающих по классно-урочной системе, благодаря чему преподаватели смогли по-новому организовать свою работу с учениками. В свою очередь, в теоретических изысканиях Я. А. Коменский опирался на практику работы так называемых братских школ, где уже существовали элементы классно-урочного обучения.

Интересы и потребности самого растущего человека. Без их учета ни одна образовательная система существовать не может — она будет неизбежно разрушена «изнутри».

В явном виде действие этого фактора выражается в понятии «образовательные услуги». Однако оно намного глубже, нежели простой учет запросов учащихся и их родителей, которые часто диктуются конъюнктурными интересами (например, открытие во многих вузах специальностей, связанных с менеджментом, маркетингом). Действие этого фактора предполагает учет закономерностей физического, психического и духовного развития человека, тех ценностей, на которые он ориентируется в своем становлении, его потребностей в поиске смысла жизни, в творчестве, в реализации своих возможностей, во взаимодействии и взаимопонимании.

Особенности влияния на образование перечисленных факторов нуждаются в настоящее время в глубоком исследовании и переосмыслении с учетом современных социокультурных условий.

Прежде всего педагогическому переосмыслению подлежат внутренние возможности человека, его сущность — «собственно человеческое в человеке», а не ролевые, заданные обществом функции. Для решения этой важной задачи необходим синтез данных многих наук о человеке.

Основное понятие, с помощью которого можно охарактеризовать образование современной России, — «поликультурность». Поликультурность проявляется в многообразии видов образовательных учреждений (авторские школы, гимназии, лицеи, школы этнокультурным компонентом, религиозные, или конфессиональные, школы) и особенностях организации в них педагогического процесса, что влечет за собой многообразие взглядов, установок, позиций педагогов и учащихся.

В связи с этим обостряются проблемы взаимопонимания, поиска «территории согласия» между людьми с разными политическими, религиозными взглядами, имеющими разную национальную и культурную принадлежность и социальный статус. Поликультурный характер образования требует не только разработки и реализации гуманитарной концепции, но и личной установки педагога на принятие поликультурности, «инакости», и его готовности работать с обучаемыми, воспитанниками как носителями иной культуры, иной индивидуальности, иного образа.

Вот что предполагает концепция гуманитарного образования.

Способность к смыслотворчеству и расширению жизненного мира {гуманитарное мировосприятие): стремление к присвоению ценностей культуры, нравственных и духовных ценностей; умение видеть за обыденными явлениями человеческие отношения и интерпретировать их с ценностных позиций; поиски смысла собственного существования в условиях множественности смыслов; признание многомерности и многообразия человеческой культуры, права на отличие; правомерность различной смысловой интерпретации знания, множественности концепций, взглядов, мнений.

Диалоговость как основу взаимодействия: диалог как готовность искренне и глубоко проникать в мир «Другого»; эмпатию и доверительность отношений; понимание, готовность выслушать точку зрения другого; открытую позицию, отношение к партнерам как к равнозначным участникам межсубъектного взаимодействия; сотрудничество; конструктивность в разрешении конфликтов; дискуссионное общение с целью восстановления, передачи, истолкования, сопоставления различных точек зрения; межкультурное общение.

Развитие способности человека к адаптации и интеграции: развитие интеллекта как средства адаптации; готовность к неожиданной мысли; самоопределение как определение пределов для самого себя; идентификацию как критическое соотнесение своей позиции с групповыми; принятие и присвоение ценностей; гибкость в поведении, деятельности и отношениях; мировоззренческое отношение к знанию, в основе которого — морально-этический критерий; предрасположенность к разумности, терпимости к инакомыслию, тактичности, взвешенности, критичности; устойчивость к стрессу.

Установку на осознанность поведения, деятельности и отношений: признание прав человека; осмысленное применение социальных норм; осознание границ между признанием множественности, с одной стороны, и индифферентностью, конформизмом и равнодушием — с другой; социальную ответственность за свои убеждения и поступки; подавление чувства неприятия; осознанность мотивации; способность к продуманному выбору между альтернативными мнениями.

Признание автономности индивида: осознание и принятие собственной самобытности; развитое самосознание, уверенность (надежность) своих позиций; внешнюю и внутреннюю свободу, относительную независимость от внешних условий, от ситуаций; способность к сопротивлению, отстаиванию своей точки зрения и при этом сосуществование с другими; устойчивость индивидуальности человека, позволяющей ему не поступаться собственными принципами; саморегуляцию.

Установку на становление субъектности и способность субъекта к саморазвитию: альтруизм; солидарность и сопричастность; успех; свободный выбор субъекта, самоутверждение; субъектную активность: обретение себя в профессиональной и личностной сфере; развитие волевых качеств: выдержки, самообладания, саморегуляции; развитие критического и творческого компонентов мышления, стимулирующих гуманитарное отношение как целесообразное; формирование гуманитарных ценностных ориентации и интересов субъекта, противостояние технократизму и бесчеловечности.

Образование как общественное явление — это прежде всего объективная общественная ценность. Духовный, нравственный, интеллектуальный, культурный, научно-технический и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от Уровня развития образования. Главной же ценностью образования, в свою очередь, выступает человек во всем многообразии его социальных и духовных связей и отношений к окружающему миру и самому себе.

Образование может быть рассмотрено не только как общественное явление, но и как процесс. Процесс (от лат. processus — продвижение) понимается как закономерная последовательная смена состояний, стадий развития какого-либо феномена.

Рассматривая образование как процесс, мы рассматриваем его в движении, выявляем и анализируем его динамические характеристики. При этом смена состояний, стадий развития характерна не только для самого процесса, но и для людей, организу ющих этот процесс и включенных в него (в данном случае — для педагогов и учащихся, воспитанников).

Важнейшей характеристикой любого процесса, протекающего в обществе (в том числе и педагогического), является закономерная логика. Она определяет направление движения процесса, зависящее от высших ориентиров, достижению которым служат в конечном итоге все изменения, происходящие в его рамках. Она же обеспечивает закономерный, неслучайный характер происходящих в нем изменений.

Поскольку образование как процесс представляет собой разворачивающуюся во времени последовательность состояний, важной характеристикой образовательного (педагогического) процесса выступает стадийность. Каждая стадия (ступень, период, этап в развитии) отличается качественно новым состоянием образования.

В развитии образования выделяют следующие стадии (этапы): образование в первобытном обществе, когда оно еще не выделено в особую сферу социальной жизни, а передача опыта осуществляется в процесса повседневной жизни и деятельности; образование в древнем мире, когда с усложнением знаний возникают образовательные учреждения, а педагогическая деятельность становится профессиональной; образование в средневековом обществе, где в содержании образования преобладает религиозный компонент, а система образования носит сословный характер; образование в период Нового времени, когда содержание образования становится преимущественно естественно-научным, а школа — массовой; образование на современном этапе развития общества, когда его особенности обусловлены технологической революцией.

Развитие происходит не равномерно, «по восходящей», в одном и том же темпе, как постепенное «усовершенствование» процесса и включенных в него людей. Переход от одной стадии развития к другой осуществляется в так называемых «кризисных точках».

Кризис знаменует собой резкий перелом, переход от одного качественного состояния к другому. Развитие образовательных систем представляет собой чередование относительно спокойных периодов с резкими скачками, которые отделяют одну стадию процесса от другой. Такие скачки происходили в развитии отечественной системы образования в связи с отменой крепостного права в 1861 г., после революции 1917 г. ив другие периоды социальной нестабильности. Таким образом, одной из важнейших характеристик образовательного процесса является нелинейность.

Понимание образования как общественного явления и педагогического процесса основано на признании множественности и разнообразия охватываемых этим понятием явлений.

Методология педагогики

Важнейшей составляющей педагогической науки является методологическое знание. Одна из задач методологии педагогики — помощь педагогу в организации научного исследования, формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. В качестве другой ее задачи выступает помощь педагогу-практику в осмыслении его профессионально-личностной позиции.

Под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах познавательной деятельности.

В понимании методологии педагогики можно выделить два аспекта:

- во-первых, методология педагогики понимается как системное изложение ведущих идей (философских, психологических, педагогических и др.), которые выступают как руководящие, ведущие принципы в научной и практической педагогической деятельности и в формировании содержания исследования. Именно такое понимание методологии педагогики имеется в виду, когда говорят о методологических основах отдельного исследования или о методологических основаниях профессиональной позиции педагога;

- во-вторых, методология педагогики понимается как нормативное знание о способах организации научно-педагогического исследования, его программе, логике, основных характеристиках, методах оценки качества исследовательской работы.

Методология педагогики — это наука о самой педагогике, закономерностях ее развития, категориальном аппарате, основаниях и структуре педагогической теории, принципах подхода и способах добывания педагогических знаний.

Методология педагогики выполняет различные функции.

Познавательная функция состоит в получении системы новых знаний (о путях и способах повышения эффективности и качества педагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития педагогической науки в ее связи с практикой, о методах оценки качества исследовательской работы, правилах осуществления научной деятельности, способах построения и обоснования научно-педагогических теорий и концепций).

Критическая функция позволяет педагогу осознать необходимость преобразования педагогической действительности, наглядно продемонстрировав разрыв между тем, что есть в данный момент, и тем, что необходимо для успешного ее развития. Выявив «белые пятна», методология педагогики предлагает и пути их устранения.

Рефлексивная функция позволяет методологии педагогики как бы подняться над педагогической наукой и посмотреть на нее сверху; при этом исследуется не педагогическая практика, а то как ученые видят педагогическую действительность, — идет своеобразный процесс самопознания. Важнейшее методологическое умение педагога — это умение осмысливать свою деятельность (рефлексировать по ее поводу) в терминах педагогической науки.

Выделяют следующие четыре уровня методологии педагогики.

Философский уровень. На этом уровне методология представляет собой систему исходных философских идей, на основе которых развивается педагогика; при этом методологические функции выполняет вся система философского знания. Этот уровень методологии педагогики определяет также общие принципы ее познания и категориальный строй педагогики.

Общие представления исследователя о природе, обществе, человеке, его месте в мире оказывают непосредственное влияние на построение педагогических концепций. Эти представления определяются, в свою очередь, тем, каких философских взглядов придерживается исследователь, какое направление в философии ему наиболее близко. Чаще всего педагоги-исследователи обращаются к таким направлениям.

Экзистенциализм (философия существования). Основной тезис экзистенциализма: «Человек есть то, что он сам из себя сделает». Основное понятие — «существование» (экзистенция); под ней понимается индивидуальное бытие человека. В философии существования считается, что щ1 человеке изначально заложены основные способности — к познанию, творчеству и нравственному поведению. Но то, насколько человек сумеет реализовать эти способности, зависит исключительно от него самого. Таким образом, не внешние условия определяют характер жизни человека, а внутренняя духовная жизнь и интенсивная душевная работа. Отсюда понимание воспитания не как внешнего воздействия, а как самовоспитания. Педагогу отводится роль помощника в сложном процессе духовного становления воспитанника. Экзистенциальный подход характерен акцентированием внимания на внутреннем мире человека, ценностно-смысловой сфере его сознания. Здесь исследуются различные формы внутренне обусловленной активности (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизация, самообразование, саморегуляция, самоуправление), условия развития «человеческого в человеке». В экзистенциализме подробно разработано учение о кризисных ситуациях в жизни человека. Во время таких ситуаций происходит выбор человеком дальнейшего пути своего развития. Кризисные ситуации активизируют процессы самопознания, самоизменения, в результате чего человек поднимается на новую ступень духовного развития. Учение о кризисных ситуациях лежит в основе представлений о стадийном характере педагогического процесса. Философы-экзистенциалисты считают, что главным объектом познания является не внешний мир, а внутренний мир самого человека. Поэтому ведущую роль в обучении они отводят гуманитарным предметам. Многие положения философии существования лежат в основе педагогических концепций, разрабатываемых в рамках гуманитарной образовательной парадигмы.

Прагматизм. Основной его тезис: «Школа — инструмент жизни». Основное понятие — опыт, дело (от греч. pragma). Считается, что знание

жит развитию способностей человека и приносит ему пользу тогда, когда оно получено в процессе практической деятельности. Школа же должна не столько давать знания, сколько готовить ребенка к жизни в обществе. Поэтому в образовании надо использовать не отвлеченные теоретические рассуждения, а практические методы, дающие возможность ребенку проявить свою активность. Еще одна важная установка прагматизма — идея об уникальности каждого человека. На основе этой идеи делается вывод о том, что в задачи образования входит всемерное развитие его способностей. В развитии способностей главную роль играют не систематические знания, а всевозможные упражнения, позволяющие ребенку проявить и усовершенствовать свои способности. Идея об уникальности каждого человека позволила сторонникам прагматизма обосновать учение, известное в педагогике под названием педоцентризма. Согласно этому учению в центре образовательного процесса находится ребенок с его интересами и потребностями. По словам одного из самых ярких представителей прагматизма, американского философа и педагога Дж. Дьюи, ребенок — это солнце, вокруг которого вращаются все планеты — содержание и средства образования, сами педагоги. Философия прагматизма особенно популярна сегодня в странах Западной Европы и США.

Бихевиоризм (от англ. behavour— поведение). Главный тезис: «Основные проблемы, с которыми встречается мир сегодня, могут быть решены только при условии улучшения человеческого поведения». Основное понятие — стимул. Сторонники бихевиоризма исходят из того, что поведение человека определяется не его эмоциями, желаниями, целями, особенностями характера, а внешними стимулами. Такие стимулы, подкрепляющие то или иное поведение человека, заключены прежде всего в окружающей его социальной среде. Но факторы подкрепления можно создать и специально с целью формирования у человека заданного, совершенно определенного поведения. Положительные факторы (разные формы поощрения) служат для закрепления желательного поведения. Отрицательные факторы (наказание в разных его видах) заставляют человека избегать нежелательного поведения. «Желательность» или «нежелательность» того или иного поведения определяется потребностями общества, поскольку цель образования видится в приобщении человека к нормам общества: на первый план выдвигается идея общественного блага. Таким образом, на первое место выдвигается организация внешних Условий воспитания и обучения, а не внутренние факторы становления человека, как в экзистенциализме. Современный бихевиоризм (необихевиоризм) уже не рассматривает зависимость между внешними условиями становления человека и его поведением как однонаправленную: акцентируется способность человека воздействовать на социальную среду и контролировать собственное поведение. Идеи бихевиоризма лежат в основе некоторых теорий организации воспитывающей среды, программированного обучения и др.

Диалектический материализм. Основной тезис диалектического материализма: «Бытие определяет сознание». Основное понятие — «формирование». В рамках этого философского направления в качестве объекта Я педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь его свойства как социального существа (личность). Считается, что проявления духовной жизни человека ограничиваются его нравственностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Образование понимается как феномен, зависящий исключительно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека — как определяемое условиями его жизни. Цели образования задаются извне — обществом и государством, а воспитание рассматривается как целенаправленное формирование заданных качеств. Все, что происходит в природе и обществе рассматривается как причинно обусловленное, и потому момент случайности исключается из образовательного процесса, который представляется как полностью управляемый. В то же время все, что существует в мире, находится не только в причинно-следственной зависимости, но и в непрерывном развитии. Это положение чрезвычайно важно для понимания сущности педагогического процесса. Применяются в основном методы исследования, характерные для естественных и общественных наук. Диалектический материализм в течение долгого времени служил основой советской педагогики. Его идеи лежат в основе многих традиционных концепций образования. Основанные на диалектическом материализме педагогические концепции, как правило, технологичны и связаны с организацией разнообразной деятельности детей, поскольку считается, что личность развивается в деятельности.

Религиозная философия. Основной тезис: «Воспитание — подготовка к вечной жизни». Основное понятие: «духовность». В человеке наряду с психофизическими и социальными качествами признается существование духовного начала, в котором проявляется связь человека с Богом. Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимодействия с миром. Человек наделен свободной волей, которая позволяет ему выбирать между добром и злом. Задача педагога — научить ребенка различать добро и зло и помочь ему сделать правильный выбор. Главной задачей образования считается развитие «внутреннего человека», становление его как духовного существа, а потому воспитанию отдается приоритет перед обучением. Особое значение придается нравственному воспитанию. В религиозной философии считается, что становление человека определяется не материальными условиями его жизни, а внутренними закономерностями его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Положения о врожденности важнейших человеческих качеств, о развитии человека в процессе решения им важнейших проблем бытия, связанных с выявлением смыслов и значений окружающих человека вещей, о приоритете самовоспитания над «воспитанием извне» роднят религиозную философию с экзистенциализмом.

Общенаучный уровень. Этот уровень представляет собой систему подходов к пониманию реальности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются Также типы научно-педагогических исследований, их этапы и элементы (объект, предмет, проблема, тема и др.).

Если на философском уровне определяются фундаментальные особенности исследования, имеющие мировоззренческое значение, то на общенаучном уровне исследователем избираются общие способы изучения педагогических феноменов.

К общенаучному уровню в методологии педагогики относят в первую очередь системный и деятельностный подходы.

Конкретно-научный уровень. Этот уровень представляет собой систему методов, принципов исследования и исследовательских процедур, специфичных для педагогики и применяемых только в этой отрасли научного знания. Он включает как проблемы, специфичные для научно-педагогического познания, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, но имеющие в педагогике ярко выраженные особенности.

Так, метод моделирования является общенаучным, следовательно, логично было бы отнести его к общенаучному уровню методологии педагогики. Однако применение этого метода в педагогике существенно отличается от его применения в других науках (например, в естественных). Поэтому в педагогике данный метод рассматривается как специфически педагогический.

Конкретно-научный уровень методологии педагогики объединяет в себе множество подходов к пониманию и исследованию педагогической практики. В качестве примеров можно привести культурологический подход, основанный на понимании содержания образования как культурного опыта человечества; аксиологический подход, рассматривающий образование как процесс, направленный на присвоение системы ценностей; средовый подход, в основе которого лежит понимание образования как системы условий, необходимых для становления человека.

Множественность подходов необходима прежде всего для того, чтобы получить достоверное педагогическое знание, для выявления наиболее значимых педагогических проблем, для моделирования многообразных педагогических явлений и процессов, для проектирования воспитательных систем и регулирования на научной основе образовательной деятельности.

Технологический уровень (уровень методов и техники исследования). Он включает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит ярко выраженный нормативный характер, выступая как система Рекомендаций по организации и проведению педагогического исследования.

В каждом отдельном педагогическом исследовании должно соблюдаться требование целостности, непротиворечивости уровне методологии. Это означает, что философские взгляды автора исследования должны соответствовать принципам анализа исследуемого им феномена на общенаучном и конкретно-научном уровнях, его исследовательскому инструментарию, а также характера исследуемого педагогического объекта, явления, процесса.

Внутренняя зависимость и взаимосвязь цели, содержания, философских и общенаучных установок, принципов, методов и приемов исследования выступает в качестве важнейшей закономерности методологии педагогики.

Если ученый исследует проблемы духовного воспитания или становление у детей ценностных ориентации, вряд ли ему помогут философские установки прагматизма или диалектического материализма, поскольку исследуемые им явления относятся к области идеального. А вот взгляд на эти явления через призму экзистенциализма будет вполне уместен. И если метод диалогического понимания при изучении проблем, связанных с духовностью и ценностями, на технологическом уровне является весьма плодотворным, то, ограничившись одними естественно-научными методами, исследователь не сможет получить достоверного «портрета» изучаемых им явлений.

Гуманитаризация — одно из наиболее сложных явлений современной социокультурной и педагогической реальности. Методологические подходы к ее пониманию раскрывают всю неоднозначность этого явления, множественность заключенных Л нем смыслов. Знание этих подходов поможет будущему педагогу определиться в собственном понимании педагогической действительности, выбрать (или выработать) научные основания своей деятельности по формированию гуманитарных установок у воспитанников.

Изложенные подходы могут служить основой для разработки различных программ — как программ практической деятельности, так и исследовательских и диагностических.

Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112 13 Следующая