ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Методологическая культура педагога

Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213Следующая

Говоря о методологической культуре, выделяют четыре основных момента.

1. Методология в этом случае рассматривается не как система знаний об основаниях и

структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а как специальная познавательная деятельность по получению этих знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований (М.А.Данилов, В. В.Краевский).

В демократическом обществе, которому свойственны плюрализм научных подходов, концепций, теорий, взглядов, гуманитарная позиция исследователя проявляется в понимании объективного характера такой множественности подходов, в способности сочетать эти подходы для раскрытия различных аспектов многомерной педагогической действительности.

2. Результативная характеристика этой деятельности ведет к рассмотрению ценностных ориентиров исследователя, системы образцов исследовательских действий (методов, приемов), которыми он руководствуется. Здесь мы вправе говорить о различных типах методологической культуры в зависимости от ведущих ценностей, которые регулируют эту деятельность.

Когда речь идет о методологической культуре, то в данном ее аспекте говорят о продуктивности соответствующего подхода в сопоставлении с исследуемой проблемой, о грамотном сочетании различных подходов, концепций и теорий для достижения целей исследования, о системности в их применении.

3. Процессуальный аспект отражает степень (как правило, высокий уровень) овладения деятельностью, и в этом отношении категория культуры приближается к компетентности. В характеристике этого аспекта деятельности уместны такие термины, как «уровень», «высокое развитие», «умение», «умелость», «квалификация», «совершенство», «профессионализм».

В этом аспекте культура определяет уровень владения соответствующими исследовательскими процедурами, гибкость в их выборе и применении, богатство «исследовательской палитры» (т.е. приемов и методов, которыми владеет исследователь); подготовленность к профессиональному выполнению и сочетанию методов эмпирического и теоретического поиска, способность к усовершенствованию имеющихся и разработке новых способов исследования.

Тогда мы говорим о совершенствовании методологической культуры, о ее развитии у конкретного исследователя. Очевидно, что Данный аспект методологической культуры связан с опытом исследовательской деятельности и ее рефлексией, осмыслением, осознанием границ применимости конкретных подходов или методов, уверенностью применения исследовательского аппарата.

4. В категории «культура», как правило, результативный и процессуальный аспекты деятельности не разделяются, а рассматриваются в их целостности: способы выполнения исследований оцениваются в соотношении с результатами (проектируемыми и получаемыми), а выбор ориентиров в получении исследовательского результата производится с учетом имеющихся в распоряжение исследователя средств научного поиска и степени владения ими.

Интеграция в категории «методологическая культура» двух аспектов деятельности позволяет использовать ее для характеристики субъектного характера исследовательской работы — не только ее результативного и конструктивного характера, но также приверженности определенным критериям, системе ориентиров, присущей избранному методологическому подходу, концепции, теории. В исследовательской работе подобный эффект отражается как «теоретическая значимость результатов исследования».

Овладение методологической культурой становится механизмом становления субъектности исследователя еще и в силу того что способность к самоизменению является важнейшей для субъекта характеристикой.

В процессе любой деятельности (в том числе исследовательской) педагог, обеспечивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), изменяется в его процессе, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая и условия для самосовершенствования. В этом процессе обеспечивается самообретение, самореализация и саморазвитие педагога во взаимодействии со значимыми «Другими».

Помимо всего прочего, исследование — еще и способ творческой самореализации, самовыражения и самоутверждения исследователя, а следовательно, способ его саморазвития.

В исследовательской деятельности происходит осознание профессиональной позиции исследователя, ее оформление, проверка оптимальности. В рамках избранных методологических подходов он вырабатывает индивидуальный стиль научного поиска, утверждает его в ситуациях представления и защиты результатов работы.

Необходимо различать понятия «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Различие это обусловлено тем, что первый производит научные педагогические знания, а второй их использует.

Как подчеркивает В. В. Краевский, для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций.

В качестве основных критериев методологической культуры учителя можно назвать: выработку концепции своей профессиональной деятельности; осознание роли методологии в этом процессе; концептуальный анализ, моделирование, проектирование и pea лизацию педагогического процесса; творчество и системность педагогической деятельности.

Методологическая культура учителя-практика заключается в его стремлении и умении вести методологический поиск, направленный на отыскание личностных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития учащегося. В условиях поиска новых целей, содержания, реформирования всей образовательной системы, в которой принимают участие учителя-практики, их методологическая культура играет решающую роль, становится мощным фактором активной профессиональной адаптации, интеграции в профессиональную среду, когда происходит гармонизация их личностных смыслов и профессиональных норм, выработка системы педагогических ценностей.

Исследовательская деятельность педагога-практика обеспечивает профессиональным знаниям мировоззренческий характер, а через это — предрасположенность к разумности, терпимости, тактичности, взвешенности, критичности его профессиональной деятельности, поведения и отношений.

Методологическая культура педагога-ученого характеризует успешность выполнения его основной деятельности — поиска нового знания.

Среди критериев методологической культуры ученого можно выделить:

- принадлежность к одной из научных школ и глубокое владение присущим ей аппаратом исследования на всех уровнях методологического знания;

- ориентацию в существующих в педагогической науке методологических подходах, концепциях и теориях; видение их особенностей в исследовании определенного типа педагогических объектов;

- корректное использование педагогической терминологии;

- способность выделять и обосновывать актуальность исследовательских проблем;

- прогностичность мышления: способность формулировать гипотезу, планировать и осуществлять ее проверку;

- умение выполнять исследование в соответствии с такими методологическими ориентирами, как «объект и предмет исследования», «цель», «актуальность», «новизна»;

- умение представить результаты в виде педагогического проекта.

Очевидно, что для овладения методологической культурой слезет иметь соответствующую философскую и специально-методологическую подготовку, изучить методы исследовательской деятельности и способы их отбора, ориентироваться в соответствующем категориальном аппарате, в существующих методологических подходах, концепциях и теориях. При этом создается база для отказа от абсолютизации преимуществ какого-либо одного похода, от догматизации и стереотипизации, для признания множественности содержательно-смыслового толкования педагогических фактов и явлений, вариативности педагогической деятельности. Однако все это — только предварительный этап методологической грамотности.

Овладеть методологической культурой можно лишь через анализ опыта применения методологического знания в процессе собственной исследовательской деятельности.

Для студента это выполнение учебно-исследовательских, курсовых, бакалаврских и дипломных работ; для педагога-практика описание и анализ реального педагогического опыта (своего, других педагогов), разработка образовательных программ и программ деятельности образовательных учреждений, написание квалификационной работы, методических разработок и статей; для ученого — диссертационные исследования, работа над научно-методическими статьями, книгами, пособиями, исследовательскими проектами (например, разработка программно-методических комплексов). Овладевая способами такой деятельности и анализируя процесс научного поиска, исследователь совершенствуя свою методологическую культуру.

В общем смысле методологическая культура нередко определяется как культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия собственной исследовательской деятельности.

Рефлексия как стремление педагогов понять сущность своей; профессиональной деятельности, ее приоритетные задачи, определить адекватные им средства и пути их эффективного использования, считает Н.К.Сергеев, позволяет объединить усилия в решении профессиональных задач на основе взаимопонимания субъектов педагогической деятельности. Аналогичное значение рефлексия имеет для совершенствования исследовательской деятельности, для овладения методологической культурой.

Субъективное восприятие педагогических явлений и процессов определяется богатством внутреннего мира педагога. В культурологическом подходе (В. И.Андреев, Е.В. Бондаревская, В. С. Библер, И.А.Колесникова, А.И.Пискунов, А.Б.Орлов) рефлексия является непременным условием становления профессиональной культуры педагога как синтеза многообразных и значимых для педагога культур.

В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога-исследователя к диалогическому мышлению. Диалог внешний как диалог сознаний-культур доступен лишь тому, кто способен к диалогическому мышлению, общению с самим собой как с «Другим». Без культуры общения с собой человек будет другого убеждать, поучать, переводить в свою веру, культуру или уничтожать его инакость какими-то другими средствами. Диалог — это события. Быть — значит общаться диалогически, отмечал Бахтин. А значит диалог — это и способ формирования собственной методологической культуры для педагога-исследователя рефлексия выступает также в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только исследования, но и педагогического взаимодействия. В педагогической деятельности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений. При возникновении трудностей и с помощью рефлексивной позиции педагог не только перестраивается, но и просматривает возможные изменения действий, переосмысливает прежний индивидуальный опыт.

Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление исследователем себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я.

Рефлексия обеспечивает ему готовность действовать в сложных ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, устремленность к творчеству, нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения исследовательских задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.

Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», — это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука — не парикмахерская. Дать многое ищущему — может, «обслужить» безразличного — нет...

Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний.

В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно связно с осмыслением, переосмыслением, открытием для себя нового, рефлексией сознания, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс. Логика рефлексивного Уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями.

И с этой позиции производится анализ собственных представле ний или ценностных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы педагогической и исследовательское деятельности других педагогов.

Контрольные вопросы

2. Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике? Как обусловливают гуманитарный характер профессиональной деятельности педагога?

3. Зачем в науке нужен категориальный аппарат? Чем специфичны педагогические категории? Не приводит ли к технократизму требование однозначности используемых терминов?

4. Что может служить основанием для классификации научно-педагогических дисциплин? Какие педагогические дисциплины входят в каждую группу?

5. Каким образом педагог-исследователь и педагог-практик могут пН лучить опыт гуманитарных отношений, работая в рамках какой-либо научно-педагогической дисциплины?

6. С какими науками связана педагогика? Что дает педагогике связь с каждой наукой?

7. Что понимается под гуманитарной интерпретацией знания? Для чего необходима в педагогике гуманитарная интерпретация данных других наук?

8. Как вы понимаете слова В. В. Краевского: «Наук, изучающих образование, много, а наука об образовании одна»? Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем преимущества и недостатки каждой из них?

9. Каковы основные формы взаимодействия педагогической науки и педагогической практики? Чем обеспечивается возможность такого взаимодействия?

10. В чем сущность образования как общественного явления? В чем проявляется поликультурность современного образования?

11. В чем специфика понимания образования как системы? Какова система образования современной России?

12. Чем характеризуется концепция образования в духе гуманитаризации?

13. Каковы основные характеристики педагогического процесса? Чем категория процесса отличается от категории системы?

14. Какое знание называется методологическим? Что изучает методология педагогики? Каким образом связаны методологическое знание и гуманитарная позиция педагога?

15. Чем отличается исследовательская деятельность от познавательной? Кто является субъектом каждого из этих видов деятельности?

16. Какие модели выделяются в процессе педагогического исследования? Как они взаимосвязаны? Как обусловливают гуманитарность педагогической деятельности?

17. Как в исследовательской деятельности выражается субъектность педагога, его гуманитарная позиция?

18. Как овладение методологической культурой связано с субъектным актером профессиональной деятельности гуманитарного педагога?

Задания

1. Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследования. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо актуальную, на ваш взгляд, проблему в современной педагогической науке.

- Какого знания не хватает педагогам?

- Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием?

- Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную практику в ее направлении к гуманитарности?

- Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги получат и будут применять это знание?

2. В предшествующем обосновании проблемы выделите объект (часть педагогической действительности) и предмет исследования (аспект рассмотрения объекта).

3. Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами проблема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определение каждого термина. Проверьте список терминов, чтобы он не был противоречивым.

4. Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследования выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов.

5. Распределите перечисленные термины на группы согласно классификации, предложенной В. В. Краевским: человек, воспитывающая ситуация, функция, структура, противоречие, уровень, учебный предмет, культура, бытие, модель, педагогическая действительность, гипотеза, время, сущность, преподавание, фактор, условие, причина, практика, учение, воспитательная технология, дистанционное обучение, развитие, образование, количество, воспитательное пространство, категория, "то дает такая классификация педагогу-исследователю?

6. Исключите из приведенных ниже перечней «лишний» термин. Обоснуйте свой вариант решения:

а) образование, категория, обучение, воспитание;

б) урок, педагогический процесс, система, педагогическое взаимодействие;

в) объект, предмет, категориальный аппарат, понимание.

7. Поразмышляйте над приведенными ниже высказываниями. Какие 3 них кажутся вам наиболее убедительными и почему? Может ли существовать педагогическая наука без педагогической практики и наоборот? Приведите примеры, подтверждающие вашу точку зрения.

«Педагогика — не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств... Воспитатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества» (К.Д.Ушинский).

«Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужЛ указки. Воспитание является искусством, а не ремеслом, — в этоД корень учительского дела» (Л.Н.Толстой).

«Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщенИ одним лицом другому, и поэтому лишь в виде отдельных идей, тЯ в виде теоретической науки, может существовать педагогика»* (П. П.Блонский).

«Педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности» (К.Д.Ушинский).

8. Какие из охарактеризованных в тексте главы методологических под. ходов вы считаете целесообразным использовать при проведении иссл^И дования в рамках гуманитарной парадигмы? Почему?

Литература

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Н. М. Бо-рытко. — Волгоград, 2001.

Братченко С.Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании / С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М., 1997.

Гребенюк О.С, Рожков М.И. Общие основы педагогики : учебник/ О.С.Гребенюк, М.И.Рожков. - М., 2004.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И.Журавлев. - М., 1990.

Колесникова И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в co-j временном обществе / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. — 2001. — № 3.

Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И. А. Колесникова. — СПб., 1999.

Краевский В. В. Общие основы педагогики : учебник / В. В. Краев-ский. — М., 2003.

Педагогика : учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е. Н. Шиянов. — 4-е изд. — М., 2002.

Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. -я М., 2002.

Полонский В. М. Критерии актуальности педагогических исследований / В. М. Полонский // Советская педагогика. — 1982. — № 5.

Шварцман К. А. Философия и воспитание /К.А.Шварцман.-М, 1989-

ГЛАВА 3 ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

Теория обучения иначе называется дидактикой (от греч. ddakt-fos _ поучающий, относящийся к обучению). Это отрасль педагогики, изучающая закономерности усвоения знаний, умений и навыков, функциональной подготовки человека к различным видам деятельности, содержание, методы и организационные формы обучения, воздействие учебного процесса на его участников.

3.1. Закономерности и принципы обучения

Обучение, так же как и образование в целом, является многозначным термином и может рассматриваться по крайней мере в трех аспектах: как социальное явление, процесс и деятельность.

Обучение — это средство передачи социального опыта, превращения его в достояние индивида, подготовки подрастающего поколения к выполнению социальных функций.

В этом значении «обучение» чаще понимается как «образование» и рассматривается как элемент социальной культуры, обеспечивающий передачу и усвоение специально оформленного опыта, который получил название «содержание обучения» или «содержание образования» — педагогически адаптированной системы знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает подготовку человека к жизни в обществе, выполнению социально значимых функций (см. тему 3.4).

По назначению передаваемого опыта образование может быть бщим (обеспечивающим эффективное вхождение человека в со-иальную деятельность) и профессиональным (готовящим к конк-;тной отрасли деятельности), обязательным (предусмотренным >сударственным стандартом в качестве базового, которое к опиленному сроку должны усвоить все обучающиеся) и дополни-лънъщ (не предписанным стандартом, а отвечающим потребно--тям конкретного человека).

поскольку обучение рассматривается как социальная сфера, °но регламентируется (в различных его аспектах) законода-

тельными и нормативными актами. В частности, ст. 15 Закона Рф «Об образовании» устанавливает автономию образовательного у^, реждения при организации обучения: при разработке учебных щЯ нов и программ, графиков и расписаний, выборе системы оценок и вариантов промежуточной аттестации. Вместе с тем итоговая аЯ тестация проводится государственной аттестационной службойЯ соответствии с государственными образовательными стандартами (ГОС). К тому же государство гарантирует уважение человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов, а также возможность родителей (других законных представителей) ознакомите ся с учебным планом, календарным учебным графиком и расписЯ нием занятий. Учебное заведение обязано предоставить ему такую возможность, в том числе и беседу с педагогами.

Обучение — это управляемый процесс закономерной, последовательной и непрерывной смены состояний его участников в спш циально организуемой среде с целью достижения ими образовательных результатов.

Свойство обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. Сложноорганизованные системы, к которым относится человек, имеют способность к самообучению.

Обучению присущи все те же характеристики, что и другим педагогическим процессам. И прежде всего — закономерный хЯ рактер происходящих изменений. Процесс обучения носит объеЯ тивно-субъективный характер, в связи с чем И.Я.Лернер выделЯ етдва вида закономерностей обучения:

присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме 4 имеются в виду законы, присущие всякому обучению, где бы Щ когда бы оно ни возникало;

проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемых и, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются. Эти закономерности свойственны всякому обучению; во многом они зависит от учителя, от того, сознает ли он всю полноту целей обу»Я ния и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства1.

Первая группа может быть обозначена как объективные закономерности обучения.

1. Процесс обучения (как и педагогический процесс в целом) закономерно обусловлен более широкими социальными процеЯ сами и потребностями. Эта закономерность распространяется преЯ де всего на цели обучения, а через них — на содержание, методдЯ средства и формы его организации.

1 См.: Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я.ЛернерЛ М., 1980.-С. 61.

2 Процесс обучения закономерно связан с процессами образо-ния, воспитания и развития, входящими в целостный педаго-■ический процесс. Отсюда следует, что обучение всегда должно в г НСТБе осуществлять образовательную, воспитательную и раздающую функции, содействуя всестороннему, гармоническому развитию человека.

Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей учащихся — внутренних факторов обучения (уровень интеллектуального, волевого и эмоционального развития, степень сформированности знаний, умений и навыков учебного труда, отношение к учению, сознательный характер учебной дисциплины и поведения, состояние здоровья, работоспособности).

Процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических; здесь и влияние семьи, сверстников; время для решения поставленных задач).

Вторая группа закономерностей носит субъективный характер, поскольку связана со степенью реализации закономерных связей между процессуальными компонентами обучения (процессами преподавания и учения, целями, содержанием, методами, средствами, формами их организации).

Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения.

Содержание обучения закономерно зависит от его целей, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения.

Методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно связаны с целями и содержанием обучения.

Формы организации обучения в свою очередь закономерно зависят от его целей, содержания и методов.

Взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения: если педагог правильно выберет цели, содержание, методы стимулирования, организации учебно-познавательной деятельности и контроля, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные Результаты в образовании, воспитании и развитии школьников.

Отдельные закономерности, конечно, могут быть разделены на не-т°рьге более-частные. Точно так же можно объединить две закономер-СТи в одну. Но важно, как отмечает Ю. К. Бабанский, чтобы при таком Д*оде к описанию закономерностей были охвачены все основные вне-

Ие и внутренние связи процесса обучения, что и дает основание счи-

ь этот подход относительно целостным.

Поскольку эти связи носят всеобщий, устойчивый и необх<Я димый характер, есть все основания считать их закономерными ц учитывать, проектируя педагогическую деятельность.

3. Обучение — это совместная деятельность учителя и учащего-? ся, в ходе которой осуществляется индивидуально-личностное развитие человека, его субъектное становление.

В этом отношении обучение включает в себя преподавание (деятельность учителя по организации усвоения обучаемым сшШ держания образования и руководству этим усвоением) и учение (специально организованную познавательную деятельность учЯ щегося, обеспечивающую усвоение им содержания образовав ния).

Обучение является взаимодействием, при котором обе стороны совершенствуются (см. тему 3.3). «Обучение — акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта* (И.Я.Лернер). В отнощ^И нии «преподавание — учение» ученик выступает одновременно как объект преподавания и субъект учения. Управляющая роль в этом взаимодействии принадлежит учителю. Однако и его субъектность , не исчерпывается лишь изменением ученика, его знаний, умЛ ний, отношений, способностей — они являются только условием и предпосылкой для самоизменения учителя, его профессионал™ но-личностного саморазвития.

На основе анализа закономерностей обучения формулируются его принципы — нормативные требования, регулирующие вза- j имодействие «учитель —ученик».

Принцип кулыпуросообразности обучения вытекает из его обусловленности широкими социальными процессами и потреб-1 ностями. Эти потребности, так же как и достижения, выражаются в культуре общества или общности и, соответственно, в социо-культурном опыте, составляющем содержание образования. РуСИ ский философ В.В.Розанов (1856—1919) обозначал этот принцип как «принцип единства типа». Он писал, что изучаемые факты, сведения и воззрения должны идти от какой-нибудь одной исторической культуры, в которой они развивались друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, | сменявшихся во времени цивилизациях1. Нередко этот принцип обозначается как «принцип связи с жизнью».

Принцип целостности (или принцип единства обучения, воспитания и развития ребенка) вытекает из другой закономерности \ процесса обучения. «Он требует, чтобы всякое входящее в дуШУ впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока \ оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать 1

1 См.: Розанов В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов. — М., 1990. — С. №0-

■

спринимать плодотворно новые серии впечатлений»1. Этот принял на практике реализуется путем комплексного планирования целей обучения.

Принцип доступности, вытекающий еще из одной закономерности процесса обучения, требует учета особенностей уровня развития учащихся и предполагает, что все компоненты учебного процесса (задачи, содержание, методы, формы) будут проектироваться с учетом реальных учебных возможностей учащихся, причем не на сегодняшнем уровне, а в зоне ближайшего развития, х е. на таком более высоком уровне, которого ученики в состоянии достичь при направляющей помощи учителя.

Принцип ситуационности обучения основан на зависимости процесса обучения от внешних обстоятельств. Дидактическая ситуация — это система условий, т.е. внешних обстоятельств, существенным образом влияющих на процесс обучения и сознательно управляемых учителем. Цель создания дидактической ситуации — «вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем»2. Учитель в процессе учебного взаимодействия оказывает педагогическую помощь (содействие) учащимся в преодолении затруднений, обеспечивает ребенку личное разрешение созданного образовательного затруднения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя основан на единстве преподавания и учения. При этом активность понимается не только в усвоении содержания, предлагаемого учителем, в выполнении его указаний. Обучение эффективно, когда ученик осознает необходимость своего обучения, не только принимает цели занятия, но и ставит собственные, участвуя в планировании и организации своей деятельности, осуществляет ее осознание, самоконтроль и самооценку.

Принцип научности в первую очередь относится к отбору содержания образования и опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он означает такие требования: преподавать основы научного знания, раскрывать современную проблематику науки, присущие ей методы; включать научные знания и методы в систему мировоззрения ученика, вооружать его методами научного познания природы и общества.

Принцип систематичности и последовательности как выбор методов и других средств, обоснованной последовательности этапов обучения, в то же время влияет и на логическое построение содержания образования. В реализации этого принципа на практи-

См.: Розанов В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов. — М., 1990. — С. 96. .„ „ Хуторской А. В. Современная дидактика : учебник для вузов / А.В.Хутор-ск°И--СПб.,2001.-С86.

закрепление и совершенствование знаний, формирование навы/соЛ и умений, развитие памяти учащихся — необходимо отбирать мате-риал для закрепления, используя при этом методы, вызывающ^ их интерес;

применение знаний, умений и навыков на практике — это необходимо для прочного и сознательного их усвоения, формирования компетентности;

анализ результатов обучения, проверка усвоения учащимися знаний, умений и навыков — анализ и проверка должны быть направлены одновременно на коррекцию процесса обучения учителем и стимулирование собственной учебной деятельности учащегося. J

К важнейшим характеристикам обучения относят единство еЛ образовательной, воспитательной и развивающей функций.

Следует пояснить, что выделение данных функций не означает, будто «обучение включает в себя образование, воспитание и развитие». Напротив, такое выделение означает признание взаимосвязи обучения с этими тремя иными педагогическими процессами, его вклад в их эффективность.

Функция понимается как внешнее проявление свойств каког(Ш либо объекта в данной системе, а также как назначение, роль. С этой точки зрения функции обучения можно рассматривать как его свойства, знание которых позволяет глубже понимать процесс, эффективно им управлять. В этом значении понятие функции близко к понятию «задача обучения». Хотя, как отмечает В. В. Воронов, «функции обучения характеризуют сущность процесса обу-чения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучЛ ния»1.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на усвоение содержания образования (зна-1 ний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений). Научное знание включает в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Ему присущи логическая обоснованности доказательность, воспроизводимость познавательных результатов. Усвоенные (интериоризированные) знания характеризуются пол- ■ нотой, системностью, осознанностью и действенностью. || Знание — это систематизированный результат познавательной деятельности человека, инструмент решения значимых проблем. 1

Системность знания проявляется в таких показателях, как ег04 осознанность, связь с жизнью и трудовой деятельностью, структурированность (например, выделяются основные положения, 1 следствия из них и приложения, факты), соотнесение с жизненным опытом учащегося (способность анализировать этот опыт, | пользуясь знанием).

1 См.: Педагогика / под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1996. — С. 123. 108

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются умениях и навыках ученика. Специальные умения и навыки ' ючают в себя практические умения и навыки, специфичес-в е только для соответствующего учебного предмета и отрасли науки. Общеучебные умения и навыки имеют отношение ко всем предметам (например, навыки работы с книгой, справочниками, библиографическим аппаратом, навыки чтения и письма, национальной организации учебной деятельности, соблюдения режима дня).

Под умением понимается владение способом деятельности, способность применять знание («знание в действии»). Навык — способ действия, доведенный до автоматизма.

Обобщенность и рациональность умений раскрывается в способности пользоваться образцами, правилами, алгоритмами, эвристическими схемами.

Развивающая функция обучения состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер человека, эмоционально-волевой и потребно-стно-мотивационной области. Обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, моти-вационную сферы.

Развитие — это направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние «готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных» (И.Я.Лернер).

Различают две формы развития: эволюционную (связанную с постепенными количественными изменениями объекта) и революционную (дискретную, характеризующуюся качественными изменениями в структуре объекта). Если воспитанию присуща только вторая форма, то для обучения вполне возможно и постепенное количественное накопление единиц знаний, умений, навыков, опыта, не сопровождающееся качественной перестройкой картины мира, мировоззрения.

Современная организация обучения направлена не только на Формирование знаний, умений и навыков, но и на разносторонне (в первую очередь — интеллектуальное) развитие ученика, обучение приемам умственной деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр., на формирование способности наблюдать, (елать выводы, выделять существенные признаки объектов, на Умение выделять цели и способы деятельности, проверять ее результаты.

Однако развитие нельзя свести к формированию мышлен1^| оно должно охватить все сферы человека. В дидактике имекуиИ примеры методических систем, направленных на развитие эцШ циональной сферы, тонкости и богатства чувств, переживаний <И восприятия природы, искусства, окружающих людей, всех вооД ше явлений жизни (Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский, И.П.ВоЯ ков и др.).

Развивающая функция обучения реализуется при обеспечендИ интенсивной работы на уроке: обучении на пределе возможное тей, дифференцированном подходе, разумном использование рабочего времени учащегося, использовании интенсивных метЯ дов обучения, продуманной последовательности основных вщцЯ деятельности, этапов урока (чтобы главная информация сообщЯ лась на «пике» умственной активности), самостоятельной работы учащихся.

Воспитательная функция обучения означает его направленность как специально организуемого процесса на формирование у учаИ щихся мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетические этических отношений, способов соответствующего поведения щ деятельности в обществе.

Воспитывающим потенциалом обладает обучение, усвоение» которого становится основой для формирования мнений, взглЯ дов, убеждений, системы миропонимания. Ведь формировании индивидуально-личностных и субъектных свойств невозможно беи усвоения человеком определенных понятий, требований, нориЯ Это закономерно предполагает обучающий аспект воспитаншЯ Однако содержание учебного материала может вызывать неожЯ данные, противоположные замыслу учителя реакции учеников. ЭтЯ зависит от взглядов ученика, сложившейся в классе и школе сиЯ темы отношений, эмоциональной и психологической атмосфЯ ры, места и времени обучения и пр.

Более эффективными в этом отношении являются методы и| формы обучения, которые задают характер общения учителя Я школьников, формируют психологический климат в классе, оргЯ низуют взаимодействие участников процесса обучения, опредЯ ляют стиль руководства познавательной деятельностью учеников со стороны учителя.

К примеру, изучаются по математике уравнения или извлечение кор-1 ня, по химии — окислы, по физике — расчет пути и времени равномеЯ ного движения. Само по себе предметное содержание этих тем не содер- жит почвы для эмоционального воздействия. Но если изучение этих во!И росов падает на уже подготовленную почву интереса к математике, ХйН мии, физике, если учащиеся привыкли к системности знаний и на осШ нове изложения материала могут ввести эти знания в систему, если онЯ любят решать задачи и им дали такую возможность, то мотивы, возбузИ дающие интерес к упомянутым видам деятельности, скажутся и на <яШ

ении к частным вопросам. Если же такой предварительной почвы не чалось, но учащиеся обладают элементами эстетического вкуса, то иное решение какой-либо задачи сыграет соответствующую роль. [3 ли и этой базы не было, но есть стремление к самоутверждению, внованию, если ВЫСок уровень притязаний, то и эти факторы могут ужить косвенным (т.е. вызванным не содержанием учебного предме-1 источником интереса к теме. Стоит организовать соревнование на vMee и экономное решение задач, на быстрое приведение примеров, как наличие соответствующих мотивов отразится на отношении к учебой деятельности (Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я.Лернер.-М., 1980.-С.79).

Воспитывающим потенциалом обладает не столько содержание, сколько методы и организационные формы обучения, реализуя которые педагог формирует систему межличностных отношений учащихся, их эмоционально-ценностный опыт.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю нужно, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать индивидуальное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.

Обучение становится воспитывающим, когда время урока не вырывается из жизни ребенка, а становится частью его человеческого бытия, что проявляется в отклике на предложения учителя, в инициативе, волевом напряжении, устойчивом внимании, повышенной работоспособности, сознательном участии в организации своей работы, в элементах самообразования.

При этом процесс обучения не подчиняется полностью целям воспитания, поскольку воспитание учеников осуществляется не только в школе и не заканчивается в ней. Необходимо создавать условия для благоприятного формирования школьников, оставляя им право и возможность на свободу и самостоятельность в анализе действительности и выборе системы взглядов, — в этом и выражается гуманитарный подход к организации обучения, основа гуманитарной педагогики. Школа не должна навязывать ученикам определенных взглядов, она только дает основу для их свободного формирования и выбора.

Единство выделенных функций обучения проявляется и в том, э методы обучения выступают в роли отдельных элементов медов воспитания, а сами методы воспитания — в роли методов имулирования учения, т.е. деятельности, обеспечивающей развитие учащегося.

ТРИ функции находятся в сложно переплетающихся свя-• одна предшествует другой, является ее причиной, другая

выступает ее следствием, но и одновременно условием активащЛ первопричины. Вот почему к взаимосвязи этих функций надо пом ходить с учетом диалектического характера их единства.

Целостность процесса обучения (в единстве его образовател^^И ной, развивающей и воспитательной функций) по своим хара)И теристикам и связям элементов требует целостного подхода. оЛ новные функции обучения реализуются на практике следующий образом:

планирование комплекса задач урока, куда входят задачи обра^^И вания, воспитания и развития школьников;

подбор содержания деятельности учителя и учащегося, которое? бы обеспечило реализацию всех трех видов задач с сознанием тогв что на каждом этапе урока какие-то из них будут решаться щ большей или меньшей мере;

сочетание разнообразных методов, форм и средств обучения;

одновременное оценивание хода осуществления всех, трех функций в процессе контроля и самоконтроля за обучением и при анализе его результатов.

Система этих требований обеспечивает оптимизацию обучения, реализацию его основных функций и выполнение ведущих задав

3.3. Диалогический характер обучения

Обучение как совместная деятельность представляет собой вза-1 имодействие учителя и учащегося (преподавателя и студента), т.е. согласованную активность в совместной деятельности. Как и всякому взаимодействию, обучению обязательно присущи обмен | информацией, выработка единой стратегии деятельности, восЯ приятие и понимание другого человека.

Обоюдный характер позитивных изменений — сущностная ха-| рактеристика обучения как педагогического взаимодействия.

В процессе учебного взаимодействия происходит не просто дви-жение информации, но уточнение и обогащение тех знаний, све-j дений, мнений, которыми обмениваются субъекты обучения -учитель и учащиеся, учащиеся друг с другом.

Предпосылкой учебного взаимодействия является намерение j его участников повлиять друг на друга, воздействовать на систЛ му представлений (информационную картину мира) ДругопЯ обеспечить учет своей точки зрения в Другом (или персонализа-1 цию).

Обоюдный характер изменений в процессе учебного взаимодействия должен проектироваться изначально, чтобы обеспечить реализацию его развивающего потенциала:

— то, что для учащегося — решение конкретной задачи, для учите- j ля — усвоение способа решения задач данного типа;

__ то, в чем учащийся усматривает усвоение способа, для учителя ется уСЛовием для развития его способностей;

то, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для теля выступает как предпосылка его личностного и профессионального развития.

Оба субъекта учебного взаимодействия (ученик и учитель) в одинаковой мере заняты поставленной на уроке проблемой: для учителя она так же остра, как и для ученика; учитель, как и ученики, предлагает свои варианты решения, ставит свои вопросы, создает свои образы; для ребят учебное взаимодействие — это ощущение и понимание равенства со своим партнером по совместной познавательной деятельности.

Равенство в учебном взаимодействии — это не равенство в знании, а равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса. Гуманитарные отношения в обучении задают принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, их изначального равенства в праве на бесконечное познание мира (И. А. Колесникова).

Результатом установления взаимодействия людей является так называемая организационная реальность, т. е. система особых взаимозависимостей и взаимосвязей между членами некоторой социальной целостности (общности). В обучении такой организационной реальностью является атмосфера обучения (в частности, атмосфера урока), которую Н.Е.Щуркова определяет как «некое поле, в пространстве которого разворачиваются личностные события». Необходимым условием результативности учебного взаимодействия выступает не просто использование единого языка (терминологии изучаемой учащимся и преподаваемой учителем науки), но и одинаковое понимание учебной ситуации (объективных или субъективных проблем овладения учебным материалом, мотивации учения).

Достижение единого понимания ситуации и построение общей стратегии взаимодействия возможно лишь в диалогических отношениях, когда каждый из субъектов взаимодействия осознает потребность в точке зрения Другого, в информации. И для учителя, и для учащегося диалог является средством деятельности: для учителя — средством обучающей деятельности (преподавания), для Учащегося — деятельности учебной (учения).

Диалог в обучении — это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними.

По-мнению С.Ю.Курганова1, понятие «диалог» применитель-^2_^бучению можно использовать в трех смыслах:

£, _ См.: Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге : кн. для учителя / ^ю-Курганов. — М., 1989.

как диалог логик, культур, способов понимания, которые {Ш навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и ИН теля, ведущих учебный диалог. Такой подход обеспечивает вых<м учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность;

как диалог голосов, особое общение между учащимися и уаВ телем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани мышления, но прежде всего нащупывают собственный взгляд на мир — особенно остро это проявляется на уроках гум^И нитарного цикла, хотя может быть выявлено и на уроках мат^И матики;

как внутренний диалог в форме внутренней речи, когда стоя^И новение логических и культурных блоков, спор и согласие, разв^И дение и слияние голосов постоянно сопрягаются с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Такой диалог — предмет псиЯ хологического исследования учебных диалогов.

Там, где он направлен на решение учебной задачи, общая цель учения конкретизируется в системе частных целей, таких, как уточнение условий задачи, ее данных и искомых; выяснение нее понятных моментов путем получения дополнительной информаЯ ции; выработка и обоснование своей точки зрения; изменение своей позиции для того, чтобы партнер ее понял и оценил; кор- ректировка результатов решения.

Важно, что в диалогическом взаимодействии учащиеся прихо- ] дят к тем или иным убеждениям, не просто усваивая готовые зна-1 ния, образцы деятельности, предлагаемые взрослыми, — они самостоятельно вырабатывают свои убеждения в столкновении и 1 борьбе с различными и даже противоположными точками зрения, теориями, концепциями.

В процессе достижения этих целей учебный диалог выступает | как способ становления толерантности1, которая является основ вой гуманитарной позиции: с одной стороны, в настроенности человека на диалог проявляется его толерантность как отказ от претензий на обладание истиной в последней инстанции; с дру-1 гой стороны, сама процедура интерпретации какого-либо знания в процессе диалога стимулирует дальнейшее развитие толерангИ ности.

Поскольку толерантность по своей сути есть личностное отно-1 шение, основанное на понимании и принятии иной точки зре-1 ния, ситуация интерпретации знания для ее становления оптЯ

1 См.: Стрельцова Е.А. Воспитание толерантности как социокультурной осно-1 вы ненасилия в молодежной среде : учеб.-метод, пособие / Е.А.Стрельцова. Волгоград, 2005. -С. 13.

льна, так как сама интерпретация предполагает единство ис-

лкования и объяснения этой иной точки зрения'. Э Диалог — это особый уровень общения, на котором достигает -

определенная свобода от стереотипов и шаблонов при восприми «инакости».

В ряде исследований выделяются отличительные особенности диалога, основанного на принципе гуманитарности:

_ равенство позиций участников процесса общения, в ходе которого формируется способность стать на позицию «Другого»;

_ принятие партнера таким, каков он есть, доверие к нему;

искренность и естественность проявления эмоций, взаимопроникновение в мир чувств и переживаний друг друга;

способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр средств общения, включая невербальные.

Диалог как творческое взаимодействие людей немыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами — смерть диалога. Он невозможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Этим и объясняется связь диалогического взаимодействия с гуманитар-ностью: ведь она предполагает не только согласие, но и устойчивость собственной позиции. Этим же объясняется и учебная продуктивность диалогического взаимодействия, поскольку оно:

обеспечивает сопоставление различных точек зрения на изучаемый материал, их взаимодополнение, взаиморазвитие;

стимулирует включенность учащегося в процесс познания, собственную активность в построении картины мира;

создает предпосылки для знания (его невозможно передать — оно рождается заново в каждом учащемся как результат интеграции внешнего воздействия и внутренней активности субъекта учения).

Формально учебный диалог асимметричен — лидирующая роль в нем принадлежит учителю, а учащийся лишь реагирует на предлагаемые ему обстоятельства. Однако качество педагогического руководства диалогическим взаимодействием тем выше, чем большую активность и самостоятельность может проявлять учащийся. Интерпретация знания, происходящая в процессе диалога, востребует гуманитарную позицию участников учебного взаимодействия, по меньшей мере «способность слушать Другого, постепенно научаясь слышать его»2.

См.: Стрельцова Е.А. Диалоговая интерпретация знания как средство воспи-ния толерантности у студентов (на примере общепрофессиональных экономи-ских дисциплин) : монография / Е.А. Стрельцова ; науч. ред. Н. М. Борытко. — Ивд1гоград, 2003. - С. 54.

Там же. — С. 56.

Урок-диалог может быть начат репликой учащегося, его вопросц^И его несогласием с позицией учителя, попыткой утвердить свое виденjjj учебного предмета. Но такие вопросы-сюрпризы бывают на уроке пЯ вольно редко. Поэтому диалоги очень часто начинает учитель, ставя пН ред детьми задачу, проблему, вопрос. Для того чтобы такая учебная задИ ча могла породить учебный диалог, она должна предстать перед детьмиЯ образе учителя-собеседника, выступить как его тонка зрения, как его «гЛ лос», выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышл^Ш ния учащегося, стимулирующая детей к творчеству.

Учитель-собеседник покушается на самые очевидные представления детей, делает очевидное удивительным и парадоксальным. Споря с mrflj дети выдвигают массу аргументов. Главная задача педагога на этом этапе -Ш выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, /ю.здЯ гать ребятам выйти на свое личное знание, основанное не на вере, а на эксперименте, собственном наблюдении, размышлении. Дети перестайИ повторять, что это так «потому, что в книге так написано», а начинают мыслить. Категоричные утверждения детей сменяются утверждениялцЯ вопросами, утверждениями-сомнениями.

При этом у большинства детей остается внутреннее убеждение в своей правоте. Но это убеждение нужно развернуть аргументированно',Ш логике собеседника, на его территории. Собеседник ребенка становится внутренним, погружается внутрь мышления ребенка. В ходе урока-диЯ лога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся «сгущается» их лив ностное отношение к предмету, собственная позиция (Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге : кн. для учителя / С. Ю. Курганов. — М., 1989).

Диалог в обучении ориентирует на принципиально новое ка-J чество образования — становление человека гуманитарного, мыД лящего, самостоятельного, способного к слову, выбору, действию, самоопределению.

Цель использования диалоговых форм обучения — создать ус-1 ловия для становления гуманитарного сознания, интегрироватИ образование, развитие и воспитание в процессе обучения.

Диалогическое взаимодействие проще всего организовать в дискуссионных формах организации обучения. При этом следует помнить, что дискуссия (см. тему 1.3) рассматривается как сгкЯ соб организации совместной деятельности с целью поиска опт™ мального решения познавательной задачи, как метод обучеш«| повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса ^ за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск | истины.

В дискуссии участники обсуждения изначально отказываются \ от монополии на истину, понимая, что каждый из них может: видеть лишь отдельные аспекты проблемы, а все вместе способны j воспринять ее комплексно и найти оптимальное решение в процессе активного взаимодействия и обмена мнениями. Иначе гово-j

дискуссия востребует от ее участников гуманитарную позицию и диалогические отношения.

Дискуссия — не только метод обучения, но также ситуация

eHHOCTHO-смыслового обмена, средство организации смыслооб-

зуфшей активности и самоутверждения ребенка в учебном про-

| цессе.

Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение изучаемых понятий с различных точек зрения стимулирует учащегося к формированию собственного взгляда на мир. Именно поэтому уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом опасны: они разрушают дискуссионность обсуждения.

В современной педагогике выявлено, что учебная задача, поставленная учителем, стимулирует учебный диалог, если она предъявляется как его точка зрения, выношенная личная позиция, не согласующаяся с привычным образом мышления учащегося, его восприятием обсуждаемой проблемы. Цель учителя — помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями учащегося.

3.4. Содержание образования

Содержание образования, если его рассматривать в социокультурном аспекте (см. тему 3.1), представляет собой педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает подготовку человека к жизни в обществе, выполнению социально значимых функций.

В современной дидактике сложились различные подходы, при которых содержание образования рассматривается как:

педагогически адаптированные основы наук, когда приобщение школьников к науке и производству основано на принципах естественных наук (традиционный технократический подход);

система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены обучающимся, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру (М. А. Данилов, Б-П.Есипов, В.А.Онищук и др.);

педагогически адаптированный социальный опыт человечества,

г°ждественный по структуре человеческой культуре: когнитивный

пыт (система знаний), опыт репродуктивной деятельности (уме-

Ия и навыки), опыт творческой деятельности (алгоритмы реше-

Ня проблемных познавательных задач), опыт осуществления эмо-

ционально-ценностных отношений (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткиц В.В.Краевский);

содержание и результат процесса прогрессивных изменений индцЛ видуально-личностных свойств и качеств, когда набор общеобразовательных курсов обусловливается структурами изучаемой области действительности и деятельности, отражаемых в инварианЯ ных сторонах индивидуальной культуры человека — познавателИ ной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой физической (В.С.Леднев);

образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение учащегося и его внутреннее приращение (А. В. Хуторской).

Во всех случаях источником содержания образования является социальный опыт человечества, закрепленный в материальной и духовной культуре. Однако в одних случаях под содержанием образования понимают нечто внешнее по отношению к обучаемому, существующее независимо от него, в других — те изменения, которые происходят в процессе обучения в самом обучаемом, в третьих — взаимосвязь между социальной и индивидуальной куль-турой.

В современной дидактике выделяются несколько уровней рассмотрения и формирования содержания образования:

теоретический уровень, когда рассматривается содержание образования в целом, в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого социального опыта в его педагогической интерпретации, — он отражен в государственном образовательном стан-

дартс;

специальный уровень, когда выделяются определенные части содержания образования, несущие специфические функции щ общем образовании (содержание образования по отдельным циклам учебных дисциплин, предметам, ступеням обучения, отраслям образования), — он раскрывается в образовательных программах;

уровень учебного материала, когда выделяются конкретные, | подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках и учебных пособиях элементы содержания образования, входящие в курс обучения, — он находит свое выражение в содержании учебников и учебных пособий, содержании конкретного урока.

Общие требования к содержанию образования определены не только в научно-методической литературе, но и в ст. 14 Закона Р^ «Об образовании», которая, в частности, предусматривает, что содержание образования должно:

- ориентироваться на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; уК" репление и совершенствование правового государства;

обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формировать у обучающегося !текватную современному уровню знаний и уровню образователь-ой программы (ступени обучения) картину мира; способство-ть интеграции личности в национальную и мировую культуру; оспитывать человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводить и развивать кадровый потенциал общества;

- содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, народами независимо от расовой, национальной, этни
ческой, религиозной и социальной принадлежности, учитывать
разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реа
лизации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеж
дений.

Законодательство Российской Федерации требует ориентации содержания образования на формирование у обучающихся расовой, национальной, этнической, религиозной, социальной, мировоззренческой толерантности, гуманитарной позиции.

Требования и порядок разработки, утверждения и введения государственных образовательных стандартов (ГОС) определены ст. 7 Закона РФ «Об образовании», которая предусматривает: выделение федерального и национально-регионального компонентов ГОС, установление специальных стандартов для обучающихся с отклонениями в развитии, компетенцию различных органов государственной власти и управления в изменении стандарта образования.

Государственный образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

К обязательным элементам ГОС относятся:

два компонента стандарта — федеральный и национально-Региональный;

требования к уровню подготовки выпускников;

обязательный минимум содержания образовательной программы;

максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

обязанности образовательного учреждения по отношению к ручающемуся, возникающие при реализации образовательных программ;

г порядок возмещения ущерба, причиненного обучающемуся ^качественной реализацией образовательной программы.

Кроме того, выработаны три требования к функционирова-

ию государственного образовательного стандарта: порядок раз-

оотки и введения в действие государственного образовательно-

го стандарта; общие требования к образовательному стандарт (только для стандарта в сфере профессионального образования)' контроль за исполнением государственных образовательных стац.! дартов.

Стандартизация — это деятельность, направленная на достижение максимальной степени упорядочения в определенной сфе. ре на основе установления некоторых общих правил для всеобщего и осознанного использования в отношении реально существу. ющих или потенциальных задач1.

Стандартизация образования не только не ограничивает разумную инновационную деятельность педагогов, их профессиональное творчество и поиски собственного стиля преподавания, но и создает реальную возможность для этого, поскольку четко определяет границы возможных изменений. Задавая обязательный минимум, стандарт обеспечивает единство образовательного пространства страны, свободный переход обучающихся из одного учреждения в другое (к ним не могут предъявляться требования, превышающие ГОС).

Учебный план. Как важный элемент ГОС он может быть четырех уровней.

Базисный учебный план утверждается органами государственной власти и служит исходным документом для финансирования образовательной деятельности школы. Он определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, распределяет учебное время, отводимое на освоение федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта по

Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213Следующая